Mises en textes de l’histoire scolaire et de l’exposition historique, tableaux et récits : autour de l’histoire ouvrière

par Charles Heimberg, Université de Genève

En tant qu’usages publics de l’histoire situés l’un et l’autre entre les productions scientifiques des historiens et les réceptions de leurs publics respectifs, les constructions narratives de l’histoire scolaire (que ce soit dans les manuels scolaires, dans les ressources didactiques ou dans les classes) et des musées d’histoire (analysées par la muséohistoire) présentent bien des points communs, mais aussi de nombreux éléments significatifs qui les distinguent.

L’analyse de ces constructions nécessite tout d’abord un certain travail de contextualisation qui mène à illustrer en quoi les récits sur le passé sont produits dans un présent déterminé, celui de leur contexte de fabrication. L’identification de cette temporalité va de soi dans les observations de classe, se retrouve assez facilement dans les ouvrages (à condition d’en maîtriser les rééditions), mais n’est pas toujours identifiable dans le cas des musées d’histoire. Par ailleurs, surtout dans les musées, ces narrations sont parfois constituées de différentes couches temporelles successives, qui sont parfois partielles en fonction de divers réaménagements et qu’il s’agit de prendre en considération dans la mesure du possible.

L’une des questions fondamentales consiste en outre à comparer les informations produites par la recherche historique et ce qu’il en est fait au cours et au terme de la construction narrative : choix des informations à fournir ou à laisser de côté, mode d’organisation de leur mise en ordre par des tableaux et/ou des récits, manières de connecter des événements successifs ou coprésents dans des présents différents, analyse de leur éventuelle mise en intrigue par la construction narrative, etc.

En ce qui concerne l’histoire scolaire, l’interrogation porte aussi plus particulièrement sur les mises en activité des élèves et les modalités de construction des savoirs qu’elles induisent. Dans les musées, par contre, ce sont plutôt les modes plus ou moins libres du cheminement des visiteurs, la nature des documents et leurs effets sur les conditions de la visite, ainsi que la conclusion du parcours et ses liens avec le présent, qui attirent l’attention ; même s’il existe aussi des formes de mise en activité des visiteurs.

Dans un cas comme dans l’autre, les finalités de la transmission du passé sont à mettre en évidence par l’examen critique de la nature et du statut des savoirs dont il est question, mais aussi en examinant dans quelle mesure ce regard sur le passé relève d’un « devoir de mémoire » ou de tendances prescriptives et/ou moralisatrices tendant à suggérer, voire à spécifier, aux élèves ou aux publics, ce qu’ils doivent penser sans leur laisser le temps et l’espace d’une construction aussi autonome que possible de leurs sensibilités et de leurs opinions.

Toutes ces questions, nous l’avons souligné, concernent aussi bien les manuels scolaires d’histoire, les séquences didactiques d’enseignement et apprentissage de l’histoire dans la classe que les constructions narratives muséales du passé. Nous ne nous concentrerons toutefois ici que sur les deux dernières, en laissant de côté la problématique spécifique des manuels d’histoire.

 

Didactique de l’histoire et muséohistoire

Les analyses brièvement ébauchées dans cette communication se fondent sur deux types d’approches complémentaires portant sur des problématiques de transmission de l’histoire qu’elles tentent de faire interagir et de mettre en dialogue.

Tout d’abord, la didactique de l’histoire [1], qu’elle s’attelle à décortiquer dans le présent les pratiques d’enseignement et apprentissage de l’histoire dans le cadre scolaire ou qu’elle travaille sur des hypothèses d’innovation dans les pratiques de classe, porte son attention sur la transposition didactique, c’est-à-dire sur la transformation, selon un processus de déconstruction-reconstruction, des savoirs historiens produits par des chercheurs en des savoirs à enseigner et à apprendre. Ils ont donc été recomposés à cet effet, mais ils sont porteurs d’un sens historique qui devrait demeurer aussi identique que possible, même si c’est sous d’autres formes, et selon d’autres modalités, d’une situation à l’autre. Ainsi, la didactique de l’histoire se développe en étroite association avec la discipline de référence, ses modes de pensée, ses évolutions, y compris ses controverses.

Ensuite, la muséohistoire est un domaine de recherche et une méthode d’analyse des musées d’histoire basé sur un questionnement historien qui interroge la nature des savoirs transmis et les modalités de cette transmission muséale [2]. Elle porte potentiellement à la fois sur les expositions permanentes proposées par les musées et sur les différentes expositions temporaires que l’on rencontre aussi bien dans les musées que dans d’autres types de lieux publics et associatifs. Elle mène à dénaturaliser toute exposition et toute narration muséale pour rappeler qu’il s’agit d’une construction, avec ses conditions de démarrage, ses finalités souvent plurielles et en particulier mémorielles, ses modalités narratives, ses conditions de financement et de mise en visibilité, ses temporalités parfois superposées, etc.

En travaillant sur des musées d’histoire portant sur les guerres du XXe siècle [3], il nous est apparu que ces deux approches critiques relatives à deux formes distinctes de transmission d’une intelligibilité du passé, malgré, ou plutôt au-delà de, leurs différences évidentes, présentaient des problèmes communs, des éléments de comparaison, et qu’il était ainsi intéressant de les associer dans une réflexion commune tournant autour de la possibilité d’une transmission d’une intelligibilité du passé.

Nous allons tout d’abord évoquer ces problèmes communs en considérant successivement un aspect externe – celui des demandes sociales et politiques, des différentes attentes des prescripteurs, des finalités assignées à la transmission du passé dans le présent -, puis un aspect interne directement relié à ces mises en texte du passé et aux diverses modalités par lesquelles se construisent les narrations prises en considération. Nous illustrerons ensuite ce propos en examinant une thématique différente de celle des musées de guerre, celle des expositions relatives à l’histoire ouvrière.

 

Un imbroglio de finalités

Dès lors qu’elles ne concernent pas la recherche historique proprement dite et la valorisation de ses résultats, les mises en texte du passé dépendent généralement d’un imbroglio de finalités et d’objectifs qui peuvent tout aussi bien se compléter que se contraster.

Du côté de l’école, l’histoire enseignée est soumise à la tyrannie d’une doxa qui porte aussi bien sur les contenus de l’histoire à transmettre que sur les manières de les transmettre. Cette doxa, au sens de Pierre Bourdieu (« un point de vue particulier, le point de vue des dominants, qui se présente et s’impose comme point de vue universel ; le point de vue de ceux qui dominent en dominant l’État et qui ont constitué leur point de vue en point de vue universel en faisant l’État » [4]), concerne en priorité trois aspects au moins : les assignations identitaires et « racinaires » reliées aux apprentissages de la discipline ; une conception lisse et linéaire d’une histoire-récit rétrospective et en quelque sorte naturalisée ; une association de ce même apprentissage de l’histoire à des « leçons » à tirer du passé, voire à un devoir de mémoire.

Une observation complémentaire s’impose ici. En effet, parmi toutes les disciplines scolaires, l’histoire est particulièrement la cible de ces pressions doxiques et il est apparemment plus aisé, dans l’espace public, de les exprimer s’agissant de cette discipline que pour d’autres contenus d’apprentissage. Or, cela n’est pas seulement dû au fait que l’histoire demeure une discipline de sciences humaines très chargée sur le plan idéologique, caractérisée par une forte porosité entre sa dimensions scientifique de quête de vérité et les enjeux politiques de ses propositions et de ses orientations. Il est en effet significatif que même l’histoire de cette discipline et de sa constitution en tant que telle dans le contexte académique ait été marquée par ces expressions doxiques, à l’image des conférences pédagogiques d’Émile Durkheim, au tout début du XXe siècle, dans lesquelles cet auteur prestigieux prônait des stratégies de mises en activité des élèves leur permettant de découvrir par eux-mêmes certains aspects du savoir dans les disciplines scientifiques alors même que, dès qu’il s’agissait d’histoire, le discours changeait du tout au tout, la promotion du sentiment d’être français prenant le dessus sur tout autre réflexion : « pour attacher l’enfant au groupe social dont il fait partie, il ne suffit pas de lui en faire sentir la réalité ; il faut qu’il y tienne effectivement par toutes les fibres de son être » [5]. Plus récemment, un livre dirigé par l’historien Alain Corbin égrainait à son tour une série de lieux communs sur l’importance primordiale de la chronologie et des grands personnages comme repères de l’apprentissage en histoire, ainsi que sur le fait que les élèves ne sauraient plus rien en matière d’histoire [6]. Ce sont là sans doute des effets d’héritage puisqu’au moment de sa constitution comme discipline académique, au temps de l’invention de la tradition [7], l’histoire a produit des stéréotypes savants qui ont aujourd’hui largement été critiqués et dépassés, mais qui ont eu beaucoup de peine à se reconfigurer dans les pratiques d’enseignement et apprentissage de l’histoire [8].

Parmi ces évidences qui n’en sont pas, mais qui sont régulièrement affirmées dans l’espace public, s’affirme en premier lieu l’idée d’une relation étroite entre l’apprentissage de l’histoire et l’affirmation d’une identité spécifique, nationale de préférence ; ou encore l’idée que l’apprentissage de cette discipline servirait à prendre connaissance de ses origines et de ses prétendues racines. C’est là un indice que l’enjeu de la dénaturalisation, du fait de susciter une déconstruction des narrations du passé, concerne aussi bien les mises en texte de l’école et des musées que le cœur même de la transmission d’une intelligibilité de ce passé. L’histoire des sociétés humaines, outre le fait qu’elle vise davantage à interroger le bien-fondé d’affirmations identitaires qu’à les cautionner sans autre, est caractérisée de manière récurrente par des phénomènes migratoires, des contacts qui ont donné lieu aussi bien à des affrontements qu’à des échanges. Par ailleurs, l’histoire relevant toujours d’une forme de questionnement du présent à l’égard du passé, la communauté de destin de l’humanité invite à la conception d’une histoire de tous, déconstruisant les ethnogenèses et les mythes identitaires tout en s’efforçant de connecter les différentes échelles et point de vue qui composent ses narrations.

La deuxième expression de la doxa relative aux contenus et modalités de l’histoire scolaire relève largement d’un faux débat dans la mesure où elle consiste à opposer sur le fond une histoire thématique à une histoire narrative. Antoine Prost a pour sa part bien montré que toute explication historique se développe entre diachronie et synchronie, entre récits et tableaux [9]. De plus, la description et l’analyse d’une situation diachronique passe elle-même par une forme de mise en texte, comme c’est le cas de toute activité en histoire, y compris et surtout de la part des élèves, dès lors qu’elle consiste à rendre compte des conclusions de ses démarches d’investigation sur le passé. Toutefois, l’enjeu réel de cette question est tout autre : il concerne l’usage rétrospectif, et tendanciellement téléologique, de récits lisses et naturalisés où s’enchaînent des relations de cause à effet qui semblent aller de soi alors qu’elles auraient pu se développer autrement ; ainsi le récit du passé se retrouve-t-il privé de toute contingence et son évolution dénuée de toute incertitude. L’un des exemples les plus significatifs de cette tendance concerne la Seconde Guerre mondiale et le régime nazi : faute de temps, et pour aller à l’essentiel, la catastrophe finale de la destruction des juifs d’Europe prend en effet le dessus sur l’examen de tout le processus de la nazification de la société allemande et de la mise en place de la criminalité de masse.

Enfin, l’enseignement et apprentissage de l’histoire est fortement marqué par l’idée qu’il y aurait des « leçons » à tirer du passé pour éviter de les laisser se reproduire. Une telle représentation tourne d’abord autour des crimes contre l’humanité et des génocides, mais elle concerne aussi d’autres aspects de l’histoire, par exemple autour de questions sociales ou dans le cadre de controverses économiques. Les questions controversées portées par l’histoire scolaire, quand elles sont abordées en tant que telles, relèvent le plus souvent de questions qui mobilisent des mémoires blessées, divisées ou occultées. Elles se posent d’une manière spécifique dans chacune des configurations nationales ou locales dans lesquelles se développe l’histoire scolaire [10]. Elles comportent toujours le risque d’une prise en charge politique où les meilleures intentions reliées à une volonté de promouvoir des principes humanistes et démocratiques se transforment parfois en d’inutiles moralisations tournant à la prescription comportementale ou au devoir de mémoire [11].

Un dernier élément est encore à souligner en ce qui concerne les finalités qui sont assignées à l’histoire scolaire, c’est celui d’une efficacité, ou d’une efficience, qui est désormais exigée du système scolaire public en rapport avec des considérations financières et budgétaires. Ce phénomène concerne en tout premier lieu les disciplines scolaires qui sont soumises aux évaluations internationales des compétences des élèves dans le cadre de l’Organisation de Coopération et de Développement Économiques (OCDE), les fameuses enquêtes PISA [12], qui, toutefois, ne concernent pas l’histoire et les sciences humaines. Le fait que l’histoire ne soit pas prise en considération s’explique sans doute par des difficultés spécifiques, pour cette discipline, en ce qui concerne la validité des comparaisons possibles, compte tenu de différences culturelles marquées. Il a pour effet de ne pas exercer une pression directe sur l’histoire en relation avec les échéances de ces enquêtes, mais il contribue en même temps à une relative marginalisation de la discipline dans l’esprit des gestionnaires du système scolaire.

Qu’en est-il alors pour ce qui concerne les musées d’histoire ? Dans la mesure où plus de la moitié de leurs publics sont constitués par des groupes scolaires, il est compréhensible que leurs finalités croisent en grande partie celles que nous venons d’évoquer pour les écoles. D’une manière générale, les narrations muséales du passé relèvent effectivement d’un projet identitaire ou mémoriel, particulier, qui exerce une pression plus ou moins décisive sur leurs contenus ; elles présentent souvent une mise en texte lisse ou donnent en tout cas à voir un dispositif dont l’ensemble donne une impression de complétude qui induit une dynamique de naturalisation disant peu de son caractère construit, des conditions de cette construction et des temporalités qui marquent ce qui est présenté et qui a parfois été réélaboré en plusieurs phases ; quant aux fameuses « leçons » du passé pour le présent, quant aux manières de donner du sens aux informations souvent dramatiques apportées par ces expositions, elles sont rendues d’autant plus présentes et d’autant plus prescriptives quand les lieux où sont installés ces musées correspondent à des lieux de mémoire authentiques ou quand leurs créateurs sont eux-mêmes des témoins directs de l’histoire dont il est question, comme dans les musées de la Résistance et de la Déportation de la première génération.

L’histoire des musées d’histoire relève d’une périodisation spécifique qui met notamment en évidence une apparition massive de nouveaux établissements au cours des vingt dernières années et l’évolution des musées plus anciens, souvent créés par des acteurs et témoins des faits qu’ils évoquent, vers une gestion publique liée aux collectivités territoriales. Cette évolution va de pair avec une exigence de rentabilité qui implique l’émergence de critères d’attractivité et de prétendue modernité qui créent des tensions avec ceux d’une présentation rigoureuse et analytique des faits préconisée par le regard critique de la muséohistoire. L’un des aspects de ces tensions potentielles concerne par exemple l’usage de comparaisons avec des drames humanitaires ou des problèmes de société contemporains, dans la logique des « leçons » de l’histoire pour le présent déjà évoquée.

Les pressions qui s’exercent sur les musées sont parfois d’une tout autre nature. Elles ne vont pas toujours dans le sens de promouvoir des valeurs qui transcendent les spécificités historiques, les périodes et les situations examinées, quitte à troubler par certains raccourcis aussi bien l’information historique que le message éthique envisagé. Elles peuvent en effet consister d’abord à préserver coûte que coûte une mémoire fermement définie, une mémoire collective qui soit celle du groupe qui a initié le musée et dont une partie des membres ont peut-être vécu les événements qui sont évoqués. Du coup, la complexité des superpositions temporelles qui caractérisent l’exposition est parfois directement prolongée par des tensions entre les acteurs qui incarnent ces différents moments de la muséalisation. Et ces tensions nourrissent à leur tour la pluralité des finalités assignées au musée.

 

Comment les mises en texte se rendent accessibles

Au-delà de ces finalités plurielles, un objectif particulier met a priori tout le monde d’accord sans que l’on sache bien comment ce précepte est effectivement mis en pratique : ainsi, pour que la transmission du passé soit possible, il importerait qu’elle procède par des simplifications et qu’elle s’effectue selon des modalités qui la rendent accessibles aux différents publics. Certes, l’une des premières difficultés qui émanent de ces formulations concerne la question de savoir s’il s’agit bien de transmettre une intelligibilité de ce passé, fondée en particulier sur des questionnements, ou simplement un discours tout fait sur une représentation déjà bien établie de ce passé. La question de l’accessibilité n’est donc pas complètement séparable de celle des contenus et de leurs finalités. Nous allons l’évoquer ici en nous demandant constamment ce qui est transmis exactement, quels sont les contenus des apprentissages et si la pensée historique est vraiment mobilisée sous une forme ou sous une autre.

L’analyse interne de la mise en texte des séquences ou des expositions d’histoire part d’un examen des contenus autour de la question de savoir s’ils se présentent seulement comme factuels ou s’ils mobilisent en même temps, que les acteurs de ladite transmission en aient conscience ou pas, un aspect ou l’autre de la grammaire du questionnement de l’histoire scolaire. Dans la grande majorité des cas, ces mises en texte se présentent a priori comme factuelles, ce qui ne signifie pas pour autant qu’elles n’intègrent pas au moins partiellement d’autres dimensions potentielles. C’est la raison pour laquelle ce questionnement se pose dans l’implicite et consiste à chercher dans les documents et les démarches ce qui pourrait correspondre à un élément de la pensée historique et de la grammaire susmentionnée.

Ce type de questionnement est notamment redevable de la redécouverte récente par les didacticiens des disciplines scolaires [13] du concept d’élémentation des savoirs qui avait été forgé par les révolutionnaires français [14]. Ceux-ci, et en particulier parmi eux Lakanal et Condorcet, souhaitaient mettre rapidement en pratique le droit de tous les enfants à une instruction primaire suffisante pour leur permettre d’exercer leur citoyenneté. Dans le cadre d’un programme accéléré de formation des instituteurs qui aurait dû rendre cet objectif réalisable à plus ou moins court terme, ils ont conçu l’idée selon laquelle aller à l’essentiel pour donner accès aux savoirs ne consistait pas à les simplifier en les abrégeant, ce qui menait à leur ôter de la substance, mais bien plutôt en procédant à leur élémentation, en les décomposant sous la forme de noyaux de base qui soient potentiellement porteurs d’une possibilité d’apprentissage fondée sur des données scientifiques. Ce concept, qui certes se présente comme un peu abstrait, inspire et stimule des réflexions au niveau des disciplines scolaires et de leur transposition didactique en aidant à l’identification des critères et des concepts opératoires par lesquels les savoirs d’une discipline sont déconstruits et reconstruits pour se transformer en savoirs à enseigner et à apprendre.

Dans cette perspective, l’idée de simplification ou de mise en accessibilité, qu’elle concerne des séquences d’enseignement et apprentissage ou des expositions muséales, prend une autre dimension. Comment l’information est-elle traitée ? Qu’est-ce qui est retiré, raccourci, résumé, mis en image, raconté dans un texte à part ou au moyen d’une voix off dans le but de rendre l’ensemble plus accessible, ou prétendument plus accessible ? Ce processus et ces intentions parfaitement louables mènent-ils au contraire à ajouter des informations, à redonner du contexte, à inscrire les faits les plus directement concernés par la séquence ou l’exposition muséale dans une narration ? De fait, l’intention de mise en accessibilité peut tout aussi bien alourdir le propos par d’innombrables données de contextualisation que le couper de tout sens possible en lui ôtant une partie de sa substance fondamentale. Il y a des situations intermédiaires, entre trop-plein et synthèse trop abrégée, où c’est l’organisation de l’information, parfois sa complexité amplifiée, qui fait obstacle à l’apprentissage. Le paradoxe est d’ailleurs bien plus profond encore dans le sens où le trop-plein d’informations générales et la simplification extrême de certaines données coupant tout accès possible à une construction de sens peuvent être observés simultanément dans la même situation.

Une remarque didactique particulière s’impose ici. Pour les enseignants et les transmetteurs d’histoire quels qu’ils soient, l’un des principaux problèmes n’est pas tant de savoir ce qui a été ajouté de manière exagérée ou coupé d’une façon abrupte, mais de comprendre un tant soit peu comment cette construction de sens est possible. Ainsi, l’exposition muséale d’histoire, qui n’a pas été produite par celles et ceux qui l’utilisent, se présente en quelque sorte comme naturalisées, avec des sortes d’évidences soit au cœur de sa construction, soit dans les relations de causes à effets qu’elle donne à voir. Or, dans la réalité des faits et de leur complexité, tout est bien plus compliqué. Et l’activité consistant à « dénaturaliser » ces récits, à montrer par là ce qui aurait pu se passer autrement, selon quelles contingences potentielles, de quelles manières se sont déterminés les choix des acteurs dans l’incertitude de leur propre présent et de leur propre avenir, tout cela fait intrinsèquement partie du travail d’histoire.

Ce travail critique mène de fait à mettre en évidence des principes organisateurs de la mise en texte, qui peuvent être explicites ou implicites, conscients ou inconscients du point de vue même de ses auteurs, deux alternatives qui n’induisent pas tout à fait les mêmes enjeux, et qui constituent des vecteurs décisifs de la mise en relation des destinataires de ces récits avec une intelligibilité du passé. Ces principes organisateurs peuvent concerner notamment les espaces, sans qu’ils soient forcément connectés les uns les autres, les temporalités, les différents acteurs pris en considération. A ce propos, justement, une modalité possible de ces mises en texte consiste à proposer à l’élève ou au visiteur de se mettre dans la peau d’un acteur : c’est le cas par exemple de ces livres dont le lecteur est lui-même le héros ou de l’ancienne exposition du Musée d’Ypres, visitée en 2011, qui proposait un tel dispositif à l’entrée en faisant tirer la carte d’identité d’un acteur du passé à chaque visiteur. Ici, il nous faut bien reconnaître que les bonnes intentions et les dérives se téléscopent rapidement autour de ces processus d’identification qui peuvent aussi bien poser de manière intelligente la question des choix et des responsabilités (qu’est-ce que j’aurais fait ? qu’est ce que je ferais ?) que déboucher sur des raccourcis teintés d’anachronisme, voire même à des absurdités en termes de comparaison.

Une autre remarque s’impose autour de ces analyses de mises en texte du passé, qui nous ramène aux deux dualités explicite/implicite et conscient/inconscient : elle concerne les niveaux de contenus et de lecture de ces mises en texte qui peuvent parfois être pluriels, ou en tout cas doubles. En ce qui concerne les musées d’histoire, Frédéric Rousseau l’a mis en évidence autour des musées de la Résistance en France en évoquant la coprésence de deux modes majeur et mineur dans les récits muséaux du passé [15], par exemple lorsque la mémoire spécifiquement communiste de la Résistance passe au second plan sans pouvoir pour autant disparaître complètement. Dans le même sens, mais à propos de la littérature, Jérôme David se demande si une lecture des textes littéraires au premier degré est encore possible, et quelle peut être sa relation dynamique avec les lectures savantes qui leur attribuent des significations détachées du sens commun, ce qui souligne en même temps l’existence d’une pluralité de degrés potentiels de lecture [16]. Enfin, s’agissant de la mise en texte du passé au fil de séquences d’enseignement et apprentissage de l’histoire, la question se pose non seulement dans l’identification des niveaux de lecture pertinents des documents examinés, notamment autour de l’histoire des croyances et des pratiques religieuses, mais aussi au cœur de la séquence elle-même quant à savoir si elle porte seulement sur un récit du passé ou si elle l’associe, et comment, à un élément de la pensée historique ou de la grammaire du questionnement de l’histoire scolaire.

Par ailleurs, si nous avons utilisé jusque-là le terme de mise en texte, et non pas celui de mise en récit, c’est parce que les narrations respectives des séquences d’enseignement et apprentissage d’histoire d’une part, des expositions muséales d’histoire d’autre part, ne correspondent pas toutes forcément aux caractéristiques du récit, mise en intrigue et finalisation, ou du moins pas toujours d’une manière substantielle, du point de vue notamment de l’importance des relations de causalité qui s’observent d’un contenu à l’autre. Ces mises en texte relèvent souvent davantage de la chronique ou de la relation [17], sans que l’intrigue prenne le dessus et oriente l’apprentissage factuel vers une dimension axiologique et émotionnelle forte. Il y a donc lieu d’examiner les modes de connexion et d’organisation de ces narrations et d’interroger leurs modes de finalisation, menant peut-être à des formes de téléologie.

Nous allons reprendre une partie de ces questions non pas autour des mises en texte des drames du XXe siècle et de ses guerres dévastatrices, mais avec deux cas de figure relatifs à deux expositions, l’une temporaire et l’autre a priori permanente, mais fragile, autour de la mémoire ouvrière. Non sans retrouver dans ces mises en texte des composantes proches de celles des récits de guerre, l’histoire sociale et ouvrière se trouvent elle aussi caractérisée par la présence de héros et de martyrs.

 

Cas d’étude d’histoire ouvrière

Probablement moins nombreux que ceux qui sont consacrés aux deux guerres mondiales du XXe siècle, aux guerres coloniales ou à des crimes contre l’humanité, les musées et lieux d’exposition dédiés à l’histoire et aux mémoires ouvrières n’en sont pas moins intéressants. Nous les abordons ici sans comparaison directe avec des séquences ou avec des pratiques d’enseignement et apprentissage de cette thématique de l’histoire scolaire, faute de données et de documents disponibles, mais, pourquoi pas, dans la perspective d’en encourager à terme la production.

Beaucoup de ces lieux de mémoire sociale, comme l’un de ceux que nous allons évoquer ci-après, entretiennent le souvenir d’activités disparues, d’âges d’or perdus qui ont en même temps été le théâtre de profondes souffrances collectives. Des figures de héros ou de victimes se retrouvent dans ces panthéons construits d’en bas, avec aussi un aller et retour, et une certaine confusion, entre ce qui relève du mouvement ouvrier proprement dit et ce qui relève plus simplement du monde ouvrier dans sa réalité quotidienne.

Deux exemples, que nous ne développerons pas ici, méritent d’être signalés en préambule.

Le premier, situé dans un ancien quartier ouvrier du Centre-Sud de Montréal, est l’Écomusée du fier monde. Musée d’histoire et musée citoyen [18]. Cet intitulé est important en ce sens notamment qu’il revendique explicitement la dimension sociale de son propos par le biais de la notion de fierté. Quant au concept d’écomusée, il est défini ainsi sur le site :

Un écomusée met en valeur l’ensemble de la culture et du patrimoine liés à son territoire géographique et à son champ d’intervention. Ce patrimoine peut être matériel (artéfacts, bâtiments) ou immatériel (témoignages, savoir-faire).

Comme tout musée, un écomusée assure, entre autres, des fonctions de conservation, de recherche, d’exposition, d’éducation et de diffusion auxquelles s’ajoute un rôle social et communautaire. Par conséquent, il favorise la participation citoyenne à ses activités, est ancré dans son milieu et contribue à son développement [19].

Ce projet d’écomusée était en gestation dans le quartier depuis 1980. Il se référait clairement aux expériences européennes, ce qui a donné lieu à des voyages d’études. C’est dans un second temps, en application des préceptes des écomusées et compte tenu du contexte, que la dimension ouvrière du projet a émergé. Le musée est installé depuis 1996 dans un ancien bain public, le Bain Généreux, qui constitue aujourd’hui un espace de conférence autour duquel sont mises en place sur deux niveaux une exposition permanente et des expositions temporaires.

Le second exemple est celui de la « cathédrale ouvrière » de Saint-Claude, dans le Jura français, c’est-à-dire la Maison du Peuple, un bâtiment construit en 1910 sur une pente et dont certains angles de vue impressionnent. Il a accueilli La Fraternelle, une coopérative ouvrière qui, à l’image de celles de Gand ou de Bruxelles, avait la particularité de socialiser les bénéfices dans des projets collectifs. La longue histoire de cette coopérative, antérieure au bâtiment lui-même (1880-1984), a marqué fortement les lieux et a sans doute contribué à ce qu’ils restent en l’état. De même, l’association culturelle qui gère aujourd’hui le cinéma, le bistrot et l’ensemble des locaux de la Maison du Peuple dispose d’archives exceptionnelles sur le mouvement ouvrier local [20]. Elle a mis sur pied une exposition permanente qui présente en même temps plusieurs dimensions, liées à l’histoire de la coopérative, à celle du bâtiment et de ses fonctions, la salle de spectacle restant aujourd’hui le seul cinéma du bourg haut-jurassien, ainsi qu’à ses différentes fonctions représentées par la salle des archives, des objets présentés en vrac et d’autres mis en évidence et commentés, d’immenses tonneaux où se conservait le vin de la coopérative, mais aussi l’atelier typographique qui servait à fabriquer la presse ouvrière et syndicale de l’époque (et même la presse concurrente dont les instruments sont également conservés dans ce lieu patrimonial) [21].

 

Le Musée des mines de Cabernardi

Le hameau de Cabernardi, dans la commune de Sassoferrato, située au cœur des Marche italiennes, a connu dans son histoire une période tout à fait exceptionnelle, caractérisée par l’exploitation de mines de soufre finalement acquise par la Société Montecatini. Ces mines ont évidemment exercé une influence majeure sur le développement et la vie de la région. Leur fermeture dans les années 1950, à laquelle les mineurs ont résisté avec courage et dans toute la mesure du possible, a également transformé profondément les lieux. C’est ainsi que dans une école qui n’est plus utilisée se trouve aujourd’hui, conçu et installé par d’anciens mineurs au début des années 1990, un petit musée des mines de Cabernardi [22] où l’on ressent d’emblée combien il est l’œuvre des acteurs sans avoir été pris en charge par les logiques de la promotion touristique et de la muséologie.

Le Musée de la Mine est né « d’une demande », précise le site Internet : la demande d’un jeune dont le père avait été directeur de la structure, qui se demandait pourquoi personne n’avait rien fait pour que reste vive la mémoire de la période de la mine.

En 1983, un groupe de personnes s’engagea pour relancer la célébration de la fête de Sainte-Barbara (le 4 décembre), une tradition qui avait été abandonnée après la fermeture de la mine. C’est ainsi que commença une récolte d’images et d’objets liés à la mine.

Grâce à l’engagement de Giuseppe Paroli et Don Dario Marcucci, tous deux fils de mineurs, il y eut d’abord la mise sur pied d’une exposition photographique (ouverte au public seulement en été), puis, en 1992, on aboutit à l’inauguration officielle du Musée, dans lequel ont été rassemblés des minéraux et des objets donnés par les familles du lieu.

Une fois dépassé l’obstacle d’heures d’ouverture aléatoires (officiellement, de mi-juin à mi-septembre, le dimanche, de 17h à 20h), le visiteur a la possibilité de visionner une vidéo à l’entrée [23] et il reçoit une petite notice historique [24] qui propose une chronologie débouchant sur l’évocation de l’occupation de la mine en 1952, une série de cartes, deux images et une page de données statistiques sur l’ampleur de la mine, le nombre de travailleurs (dépassant les 3’000 dans les années 1930) et les étapes de la fermeture avec le renoncement définitif de 1963 par la Société Montecatini, la mine ayant fermé définitivement en 1959.

Le Musée de Cabernardi est donc un mélange de fierté et de nostalgie, de mouvement et de monde ouvrier. A l’exception notoire des premières pages du quotidien communiste national L’Unità évoquant l’acte héroïque des 400 mineurs « enterrés vivants » pendant 40 jours qui ont occupé la mine pour la sauver, mais aussi l’action des syndicats pour trouver une forme de viabilité économique à l’activité minière de la région, la narration muséale est locale. Elle fait bien peu de cas des contextes historiques, comme par exemple lorsqu’est évoqué le dopolavoro fasciste mis en place pour les ouvriers. Elle alterne un discours sur la vie quotidienne des mineurs, leurs conditions concrètes de travail, avec toutes sortes d’objets dont l’usage reste peu explicite, ainsi que leurs conditions de vie, avec de très riches photographies de la vie au village, et la mention des luttes syndicales pour améliorer les conditions de salaires et de travail, puis sauver les emplois en évitant la fermeture de la mine. Des vitrines exposent aussi toutes sortes de minéraux qui sont à la fois ceux de la mine locale, avec une présentation du soufre tel qu’il était extrait et tel qu’il était ensuite transformé, avec aussi une mention de ses utilisations industrielles, et d’autres qui auraient été ramenés à Cabernardi par les mineurs locaux après qu’ils aient dû aller travailler dans des mines du monde entier suite à leur licenciement. Ce musée minier donne également à voir un double panthéon, celui des victimes et celui des héros. Les victimes sont celles des nombreux accidents qui ont jalonné la longue histoire de la mine, avec leur longue liste de blessés et leurs 130 morts dont les noms sont mentionnés par une grande affiche dans le musée. Les héros sont ces plus de 300 mineurs qui se sont enfermés quarante jours dans la mine au cours de l’été 1952 pour empêcher sa fermeture.

Dans ce musée, la narration peut d’autant moins être linéaire et lissée qu’elle demeure marquée par des hasards et des surprises qui sont celles de sa construction même : ainsi en va-t-il de cette lettre datée du 19 juillet 1999, écrite par la fille d’un ancien mineur vivant aux États-Unis et découvrant visiblement le musée par hasard : « je me souviens qu’il n’a jamais été absent du travail ; il a travaillé 39 ans dans la mine. Cela me fait pleurer de penser à ce qu’il a travaillé et à ce qu’il a subi ». Une pièce est également singulière qui présente une belle maquette figurant la mine dans son aspect extérieur avec un mécanisme que l’on peut enclencher pour comprendre la dynamique des lieux. Par ailleurs, une partie de l’exposition se distingue des autres sous la forme d’une reproduction d’une galerie dans une atmosphère sombre et des objets du quotidien des mineurs au travail présentés à travers un grillage.

Ici, la mise en texte relève de la chronique et recourt largement à des tableaux, comme dans les cas de la maquette susmentionnée ou de la vitrine exposant des minéraux du monde entier. Comme pour pallier à cet aspect fourre-tout, le visiteur est accueilli par la découverte d’un film vidéo comprenant à la fois des témoignages et des extraits d’images d’archives, une manière de fournir un décor aux différents éléments à découvrir ensuite.

Il n’est pas possible d’évoquer ce musée sans parler de l’authenticité de ses contenus et modes d’exposition, ainsi que de l’émotion qu’ils suscitent. Cependant, il n’en est pas moins vrai que cette narration décousue où se mêlent et se côtoient des objets disparates, des documents d’époque et quelques commentaires développés ci ou là, hésitant entre des narrations de la vie quotidienne, de la technique minière ou de la souffrance au travail, met le visiteur en situation de choisir ce qui l’intéresse davantage sans parvenir forcément à une vision d’ensemble.

En fin de compte, ce qui ressort de cette visite est moins une histoire narrative, à l’exception bien sûr de la lutte contre la fermeture de la mine, qu’une explicitation d’identité, celle d’un métier, d’une pratique professionnelle et d’une vie quotidienne qu’elle conditionne ; celle aussi d’une revendication d’utilité et de légitimité du travail quel que soit par ailleurs le prix à payer de cette exploitation minière.

 

Une exposition temporaire sur la grève des Ateliers CFF de Bellinzone en 2008

La grève des Ateliers CFF de Bellinzone a été impressionnante par le soutien qu’elle a suscité dans la région tessinoise et par la manière dont ses acteurs ont argumenté leur fierté et leur droit su travail [25]. Ils ont obtenu provisoirement gain de cause et leur mouvement a eu en commun avec celui des mineurs de Cabernardi d’avoir été soutenu par l’Église catholique locale. Toutefois, les points communs s’arrêtent là, notamment par le fait que les moyens de communication des grévistes étaient fort différents et surtout qu’un groupe d’historiens du mouvement ouvrier a pris la peine de récolter des matériaux sur le moment même en se donnant les moyens de pratiquer une histoire quasi-immédiate [26].

Voilà donc qu’au printemps 2013, a été présenté une exposition, Guerra e pace del lavoro ! L’officina, il senso di uno sciopero, dans les locaux de la Bibliothèque cantonale tessinoise de Bellinzone. Proposée un an après la commémoration des 75 ans des accords dits de paix du travail [27] dans les secteurs de l’horlogerie et de la métallurgie en Suisse, cette exposition ne s’est pas contentée d’évoquer le mouvement de 2008, mais elle a suscité une réflexion sur le statut du monde du travail dans les représentations collectives, sur la notion de paix du travail et sur la conflictualité sociale.

Dans la salle centrale de la Bibliothèque, le visiteur pouvait soit lire une série de panneaux, soit écouter des enregistrements filmés de témoins et d’acteurs de la grève, soit visionner un film documentaire sur le mouvement reprenant des images filmées pendant les assemblées de grève, soit regarder une exposition de photographies [28]. Il est évidemment difficile de rendre compte ici de ces témoignages très touchants qui faisaient véritablement revivre l’incertitude et la posture de rupture ressenties sur le moment par les acteurs de la grève. Ces témoignages étaient tirés d’une récolte de sources audiovisuelles organisée un an après les faits par le projet « Mémoires de fer », initié par la Fondation Pellegrini Canevascini. L’ensemble des documents audiovisuels rendaient également compte de la difficulté d’inscrire un tel mouvement dans la durée, de la pression constante qui avait pesé sur les grévistes et de la question qu’ils se posaient constamment de savoir jusqu’où aller, comment ne pas céder aux intimidations, mais aussi comment protéger leur avenir. En outre, dans la situation rétrospective d’une telle exposition, le problème de savoir comment l’on sort d’une grève et comment l’on retourne à une vie quotidienne qui redevient la même sans l’être tout à fait vraiment est forcément présent. Il interroge à nouveau la différence et la porosité entre le monde et le mouvement ouvrier, une problématique qu’il faudrait approfondir dès lors que l’on s’intéresse à ces formes d’expression de la fierté ouvrière souvent traversées par des contradictions sociales entre conquête et défense, entre collectif et individu, voire entre organisation syndicale dominante et auto-organisation ouvrière.

Comment mettre en scène dans une exposition la narration d’un tel conflit social ? Les concepteurs, sous la direction de l’historienne Nelly Valsangiacomo, ont choisi ici de l’organiser à partir d’un vis-à-vis de points de vue en deux couleurs qui peuvent se révéler contrastées ou complémentaires :

Si l’histoire ne se présente jamais en noir et blanc, l’exposition sera en orange et bleu. Le bleu est la couleur utilisée dans la réorganisation des Ateliers ; l’orange est la couleur des combinaisons des ouvriers. Orange et bleu, points de vue parfois complémentaires, parfois divergents, nuancées dans certains cas, distincts dans d’autres. L’exposition invite à réfléchir sur ces diverses approches dans lesquelles les médias ont aussi leur pat quand ils rendent compte des événements [29].

Il était ainsi donné à lire et à percevoir des regards croisés au cœur de cette conflictualité autour du travail. Par exemple, le thème de « La grève victorieuse » opposait les titres « Assistés », en bleu, et « Acteurs », en orange : la tradition syndicale, en bleu, a pour conséquence qu’il arrive que l’organisation syndicale freine les mouvements de grève, notamment parce qu’il lui revient d’indemniser ses membres pour leurs pertes de salaire ; elle assume toutefois une fonction essentielle de gestion de l’après-mouvement, lorsque la dynamique d’auto-organisation des salariés s’est estompée, ou dans les longues périodes d’absence de mobilisation. Dans le cas de Bellinzone, une vague de licenciements en 2007 avait fait quitter le syndicat à tout un groupe de salariés, réorganisés dans un autre syndicat, mais aussi d’une manière plus autonome ; on passait alors à l’orange parce que ce nouveau comité avait engagé un travail de fond pour que les travailleurs se mettent à penser de manière plus critique et active la situation qu’ils vivaient au lieu de la subir.

Dans le même sens, l’opposition entre « Intégrés », en bleu, et « Combatifs », en orange, posait la question centrale du syndicalisme en Suisse et de la capacité des mouvements sociaux à développer suffisamment des luttes autonomes pour conquérir des droits sachant qu’un système d’intégration était en place, et bien en place, qui leur assurait jusque-là une série de garanties minimales, une dynamique largement remise en cause par l’évolution contemporaine de la société. Cette question de l’intégration est centrale et concerne aussi bien certaines politiques contractuelles encadrées que la participation toujours minoritaire de magistrats socialistes dans des gouvernements cantonaux et au Conseil fédéral, une participation qui permet sans doute de défendre des dossiers, mais dont l’efficacité mériterait d’être discutée de temps à autre, ne serait-ce que pour en établir l’histoire d’une manière plus précise.

Une série de panneaux proposaient encore d’autres associations contrastées entre le bleu et l’orange, par exemple entre « Normalisés » et « Transformés », sur le thème de « La nécessité de résister » ; ou encore entre « Rationalisés » et « Organisés » sur le thème de « La réorganisation ». Ce mode narratif constituait un fil conducteur un peu particulier qui permettait en même temps, entre textes et illustrations, de restituer l’histoire des Ateliers CFF de Bellinzone et celle de la grève de 2008. Mais le sens ultime du propos de cette très belle exposition était bien plus large : il nous interrogeait sur notre perception du travail et des travailleurs dans la société contemporaine. Ainsi, la narration binaire n’empêchait pas de fournir des informations et mettait en place une lecture sur deux niveaux qui invitait le visiteur à s’interroger sur le travail, sur le présent, sur la place du travail et de sa défense dans le présent.

 

Conclusions

Comme nous l’avons précisé auparavant, nous ne sommes pas en mesure d’associer, faute d’exemples disponibles à notre connaissance, ces deux exemples d’histoire et de mémoires ouvrières à des séquences d’enseignement et apprentissage de l’histoire à l’école. Il est toutefois possible de se demander ce qui pourrait en être fait en termes scolaires, et si les données changeraient d’un type d’école à l’autre. En effet, la dimension sociale et l’histoire du travail ne devraient être l’apanage d’aucune catégorie de lieux scolaires ; de même, la conflictualité sociale et son histoire concernent a priori tous les élèves. Cependant, en termes de finalités, ces deux exemples mettent particulièrement bien en évidence les logiques contradictoires des employeurs et des ouvriers. Et c’est peut-être justement cette pluralité de points de vue, voire ces légitimités contradictoires, qui pourraient être au cœur d’un projet didactique portant sur les questions sociales et s’efforçant de développer une intelligibilité du passé des sociétés humaines à partir des contradictions qui les ont toujours caractérisées.

Ces deux exemples interrogent par ailleurs la nature de la narration et la place du récit dans le cadre d’expositions sur le travail et les travailleurs. Ils poussent en particulier à dépasser une opposition binaire entre récits et tableaux tant il arrive que des forme de narrations s’associent à des tableaux ou à des portraits synchroniques. Dans le cas des mineurs, des récits particuliers sont proposés comme celui de l’occupation de 1952, avec une mise en intrigue et une finalisation implicites incarnées par la lutte contre la fermeture ; toutefois le reste de l’exposition est moins articulé, les travailleurs victimes d’accidents du travail n’étant eux-mêmes guère restitués dans une histoire personnelle, mais plutôt dans l’image, plus globale, de la mine forcément meurtrière. Avec l’exposition temporaire de Bellinzone, il s’agit plutôt d’une suite de tableaux et de témoignages, mais c’est le fil conducteur bipolaire, avec l’interpellation de ses deux points de vue, qui constitue de fait une sorte de récit englobant, centré sur la conflictualité sociale sous-jacente à toute cette histoire. Cependant, dans les deux cas, l’absence d’un véritable récit central et imposé, confirmé par la libre déambulation des visiteurs, assure un espace de réflexion et de débat qui garantit un espace de liberté au visiteur que l’on ne retrouve pas dans toutes les expositions d’histoire.

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[1] Charles Heimberg et Valérie Opériol, « La didactique de l’histoire. Actions scolaires et apprentissages entre l’intelligibilité du passé et la problématicité du monde et de son devenir », in Marie-Laure Elalouf & al. (dir.), Les didactiques en questions. Etat des lieux et perspectives pour la recherche et la formation, Bruxelles, De Boeck, 2012, pp. 78-88.

[2] Frédéric Rousseau (dir.), Les présents des passés douloureux. Musées d’histoire et configurations mémorielles. Essais de muséohistoire, Paris, Michel Houdiard Éditeur, 2012 ; et Patrick Louvier, Julien Mary & Frédéric Rousseau (dir.), Pratiquer la muséohistoire. La guerre et l’histoire au musée. Pour une visite critique, Outremont (Québec), Athéna Éditions, 2012.

[3] Charles Heimberg, « Visiter Clio : pour une analyse didactique de récits muséaux d’histoire », in Frédéric Rousseau (dir.), Les présents…, op.cit., pp. 17-51 ; et « La visite scolaire : enjeux, pratiques et études de cas », in Patrick Louvier, Julien Mary & Frédéric Rousseau (dir.), Pratiquer…, op. cit., pp. 209-242.

[4] Pierre Bourdieu, Raisons pratiques. Sur la théorie de l’action, Paris, Seuil, 1994, p. 129.

[5] Emile Durkheim, L’éducation morale, Paris, PUF, 1963 (édition originale publiée en 1934), pp. 222 et 236-237.

[6] Alain Corbin, 1515 et les grandes dates de l’histoire de France revisitées par les historiens d’aujourd’hui. Paris, Seuil, 2005. Dans l’une des quatre postfaces de cet ouvrage centré sur l’actualisation d’un manuel d’histoire de France des années trente, Antoine Prost se montre critique à propos de telles affirmations en se demandant notamment, et à juste titre, sur quelles enquêtes de terrain elles étaient fondées.

[7] Eric J. Hobsbawm et Terence Ranger (dir.), L’invention de la tradition, Paris, Editons Amsterdam, 2006 (édition originale 1983).

[8] Parmi ces stéréotypes savants, Antonio Brusa mentionne notamment les représentations récurrentes de la société médiévale sous la forme d’une pyramide féodale ; voir son article « Un recueil de stéréotypes autour du Moyen Âge », Le cartable de Clio, Le Mont-sur-Lausanne, LEP, n°4, 2004, pp. 119-129.

[9] Antoine Prost, « Histoire, vérités, méthodes. Des structures argumentatives de l’histoire », Le Débat, Paris, Gallimard, n° 92, 1996, pp. 127-140.

[10] Corine Bonafoux, Laurence de Cock & Benoît Falaize, Mémoires et histoire à l’Ecole de la République. Quels enjeux ?, Paris, Armand Colin, 2007.

[11] Sébastien Ledoux, Le « devoir de mémoire » à l’école. Essai d’écriture d’un nouveau roman national, Sarrebruck, Éditions universitaires européennes, 2011.

[12] http://www.oecd.org/pisa/pisaenfranais.htm, consulté le 19 juillet 2013.

[13] En premier lieu du regretté Jean-Pierre Astolfi dans La saveur des savoirs. Disciplines et plaisir d’apprendre, Issy-les-Moulineaux, ESF Editeur, 2008.

[14] Pour une rapide synthèse, Charles Heimberg, « Visiter Clio… », op.cit. Pour un approfondissement, voir le dossier « Pédagogies, utopies et révolutions (1789-1848) », La Révolution française. Cahiers d’histoire de la Révolution française, n° 4, 2013, disponible sur http://lrf.revues.org/ , consulté le 19 juillet 2013.

[15] Frédéric Rousseau, “« Résistance ». Éléments pour la muséohistoire d’une matière hautement dangereuse », En Jeu. Histoire et mémoires vivantes. Revue pluridisciplinaire de la Fondation pour la Mémoire de la Déportation, Paris, FMD, n° 1, 2013, pp. 21-47.

[16] Jérôme David, « Le premier degré de la littérature », Fabula. Littérature, histoire, théorie, n° 9, décembre 2011, http://www.fabula.org/lht/9/index.php?id=304, consulté le 19 juillet 2013. .

[17] Françoise Revaz, Introduction à la narratologie. Action et narration. Bruxelles, De Boeck Duculot, 2009, pp. 104, 137. Voir le texte d’introduction de ce volume.

[18] http://ecomusee.qc.ca/expositions/exposition-permanente/, consulté le 19 juillet 2013.

[19] http://ecomusee.qc.ca/ecomusee/definition-dun-ecomusee/, consulté le 19 juillet 2013.

[20] La principale référence est l’ouvrage d’Alain Mélo, Une maison pour le peuple à Saint-Claude, 1880-1940, Saint-Claude, Éditions de la Fraternelle, 1995. Voir aussi le site http://www.maisondupeuple.fr/, consulté le 19 juillet 2013, qui donne une idée des différentes activités culturelles qui sont organisées aujourd’hui dans ces lieux si particuliers.

[21] Voir à propos du centenaire de la Maison du Peuple en 2010 et de l’exposition permanente « Archéologie d’un rêve » des vidéos intégrant des explications de l’historien Alain Mélo : http://www.maisondupeuple.fr/rubrique/archives/album-archives/, consulté le 19 juillet 2013.

[22] Un ouvrage historique a été réalisé par des anciens acteurs : Don Dario Marcucci et Giuseppe Paroli, Cabernardi, La miniera di zolfo, Sassoferrato, Parco dello zolfo e delle miniere & Tipografia Garofoli pour la 4e édition anastatique de 2009 (1ère édition 1992).

[23] Ce film documentaire est disponible sur : https://www.youtube.com/watch?v=WBt4Hz-7nD8 (première partie) et https://www.youtube.com/watch?v=9L5atAqqoAc (seconde partie), de même que le film court-métrage (14 mn) tourné en 1956 par Gillo Pontecorvo, Pane e zolfo : https://www.youtube.com/watch?v=qyG2l_caNHo (consulté le 19 juillet 2013).

[24] Le miniere di Cabernardi e Vallotica. Notizie storiche, a cura dell’Associazione Culturale La Miniera Onlus di Cabernardi (AN), Commune de Sassoferrato, s. d.

[25] Nous reprenons ici, sous un autre angle et avec des compléments, une présentation de cette grève parue dans Le cartable de Clio, n°13, 2013, pp. 123-126 : « Une exposition sur la grève des Ateliers CFF de Bellinzone en 2008 : quand l’histoire immédiate et l’histoire ouvrière s’exposent ». Voir aussi notre article « « Giù le mani dall’officina ! » E poi ? », Archivio storico ticinese, Bellinzone : Casagrande, Seconda Serie, n° 144, 2008, pp. 262-266.

[26] Voir en particulier Gabriele Rossi, « « Giù le mani dall’Officina ! » Traces de grève à Bellinzone », Cahiers d’histoire du mouvement ouvrier, Lausanne, Editions d’en bas et AEHMO, n° 24, 2008, pp. 7-14.

[27] Voir le dossier « Des grèves au pays de la paix du travail », sous la direction de Nelly Valsangiacomo, Charles Heimberg et Alain Clavien, Cahiers d’histoire du mouvement ouvrier, Lausanne, Editions d’en bas et AEHMO, n° 24, 2008 ; en particulier l’article de Gabriele Rossi, « Avec autant de montagnes autour de nous, qui peut donc croire que nous aurions un problème de sources ? Les grèves au Tessin dans les archives de la Fondation Pellegrini Canevascini », pp. 115-140.

[28] Un reportage de la télévision suisse-italienne a présenté cette exposition. Il est disponible sur : http://la1.rsi.ch/home/networks/la1/cultura/Cult-TV-II/2013/04/22/cult-tv-85.html?selectedVideo=1#Video, consulté le 19 juillet 2013.

[29] Tiré du site de la Fondation Pellegrini Canevascini, op. cit.