Quand les élèves mettent à distance leurs représentations sur la neutralité suisse

par Aurélie de Mestral (Université de Genève) & Maria de Sousa (Université de Genève & École de culture générale Jean-Piaget)

Remarques préliminaires

La recherche présentée ici est le résultat d’un double regard porté sur la tentative de mise à distance des représentations de la neutralité suisse, par une collaboration, à Genève, entre des enseignants du secondaire I et II et des universitaires engagés dans la recherche en didactique de l’histoire. À travers un exemple spécifique, la question des réfugiés juifs durant la Seconde Guerre mondiale, il s’agit de vérifier l’efficacité d’une séquence didactique, d’une part du point de vue des enseignants qui rendent compte du travail effectué au sein de la classe, d’autre part par une analyse des résultats obtenus dans cette expérimentation par l’équipe de recherche.

La séquence didactique en question a été testée dans deux classes de première année de l’École de Culture Générale recensant trente-sept élèves âgés de 15 à 16 ans. Outre quelques redoublants, ces élèves proviennent majoritairement du secondaire I, voir du secondaire II lorsque leur scolarité fait suite à un échec dans la filière gymnasiale, ou encore de classes d’accueil et d’insertion (ces dernières regroupant des élèves non-francophones). Parmi les trente-sept élèves dont nous évoquerons les propos de manière générale, une dizaine de productions ont été isolées afin d’en effectuer une analyse plus approfondie en fonction des items sélectionnés par l’équipe de recherche, dans le but de mesurer les représentations sociales initiales et finales des élèves, ainsi que les acquis post-séquence.

 

Fondements théoriques

Fruit d’un travail de trois années au sein de l’équipe de recherche, l’expérience relatée ici permet aux élèves d’effectuer une démarche à la fois d’apprentissage sur le thème de l’histoire de la neutralité en Suisse et de déconstruction de stéréotypes. Le but est d’examiner les conditions qui rendent possible un apprentissage critique de l’histoire. La réflexion s’est portée non seulement sur le choix des corpus de sources et de documents ainsi que sur la pertinence de leur questionnement historique, mais également sur la manière la plus adéquate de faire jaillir les représentations du concept de neutralité, ainsi que sur les modalités de travail et les activités historiennes propices à acquérir des savoirs historiques.

Plusieurs objectifs ont été fixés, le premier visant à interroger les élèves sur leurs représentations sociales à propos de la neutralité suisse. Analyser les représentations sociales des élèves et leurs connaissances communes, généralement spontanées et relevant de stéréotypes, permet de rendre compte d’un certain point de vue. Ces représentations sociales sont une « forme de connaissance, socialement élaborée et partagée, ayant une visée pratique et concourant à la construction d’une réalité commune à un ensemble social » (Jodelet, 1989). Il s’agit d’en déconstruire le noyau dur, qui se fonde souvent sur une généralisation ou sur des exemples tirés de la réalité et appliqués à une toute autre situation.

La théorie des représentations sociales postule que les élèves n’arrivent pas en classe la tête vide. Ainsi l’apprentissage se présente-t-il non pas comme un simple apport de nouvelles connaissances, mais comme une réorganisation de manières de voir et de penser le monde qui étaient déjà là. Articuler une séquence d’enseignement en partant des représentations sociales des élèves à propos du concept de neutralité, non pas en niant le savoir de l’élève, comme l’induirait un enseignement classique où l’enseignant distillerait ex-cathedra de la connaissance, mais en le questionnant sur le sujet et en le mettant en position de recherche, permet à l’élève de reconstruire, complexifier, distinguer et comparer les savoirs et les concepts.

Pour ce faire, il apparait nécessaire de confronter les représentations des élèves à la réalité historique, en se focalisant sur un événement précis et en effectuant un travail intelligible sur des documents historiques. En bousculant les représentations sociales de départ, nous souhaitons amener l’élève à s’interroger sur la notion de neutralité et l’inviter, grâce au dispositif didactique proposé, à prendre de la distance avec le concept au regard de nouveaux éléments de savoir historique. Le processus est complexe car non seulement il remet en cause des croyances de l’élève, mais il vise à transformer des représentations sociales. La difficulté principale, pour l’élève, réside dans le fait de devoir se repositionner dans l’univers qui l’entoure, de remettre en cause, à partir de nouvelles connaissances d’histoire, l’idée qu’il se faisait de la société et du monde.

Ainsi, le second objectif de la recherche consiste à mesurer les changements à court ou long terme des représentations et le degré de distance pris par les élèves à propos du concept de neutralité après qu’ils aient étudié un chapitre précis de l’histoire nationale. L’analyse des productions écrites permet de rendre compte des acquis en matière de savoirs historiques. Ont pu ainsi être mesurées la capacité de l’élève à distinguer différents points de vue et divers choix d’attitudes envers les réfugiés de la part de la population et du gouvernement, de même que sa faculté à percevoir des ruptures ou des continuités dans la politique d’asile durant la guerre, ou encore à établir des liens entre plusieurs pays sur la base du statut de pays neutre. De même, nous pouvons prêter attention à l’éventuelle prise de position de l’élève, par exemple, concernant l’impact du discours politique sur la population.

Au cœur de cette recherche se situent donc l’enseignement et l’apprentissage du concept de neutralité suisse, dans le passé, mais aussi dans le présent, entre idées reçues et critique historique. L’enquête est fondée sur une approche disciplinaire autour d’une conception de l’apprentissage associant une thématique historique à une composante de la grammaire du questionnement de l’histoire scolaire. Le thème est abordé au travers de la question des réfugiés juifs durant la Seconde Guerre mondiale. Pointer ce moment spécifique de l’histoire de la neutralité suisse nous est paru pertinent pour confronter les représentations des élèves à une réalité du passé.

 

La neutralité suisse : enjeux et problèmes  

La neutralité de la Suisse est définie dans le Traité de paix de 1815, mais de manière relativement imprécise, puis dans les accords de La Haye en 1907. La neutralité, concept intrinsèquement ancré dans l’identité nationale helvétique, a pour but de maintenir le pays en dehors des conflits armés, de lui garantir la paix sociale et son indépendance. Pour le gouvernement, la neutralité est un moyen de s’affirmer, comme petit pays, face aux nations plus puissantes et une façon subtile de défendre ses intérêts sous couvert de bons offices. La neutralité suisse, du point de vue extérieur, est contrastée. Certains la perçoivent comme positive, en ce sens qu’elle octroie à la Suisse un rôle primordial dans le maintien de la paix. Pour d’autres, au contraire, la Suisse joue de sa neutralité pour ses affaires. Ce principe oscille en fonction des objectifs visés par les autorités en matière de politique extérieure afin de préserver les intérêts financiers et économiques du pays. Dans une Suisse culturellement hétéroclite, la neutralité s’est imposée comme une valeur commune au peuple suisse : c’est un concept qui, dans une version idéalisée, sert avant tout à rassembler.

Durant la Seconde Guerre mondiale, la neutralité suisse a été malmenée à bien des égards et son statut de pays neutre a mis la Suisse face à de nombreuses contradictions, notamment en matière de droit d’asile et de collaboration économique plus ou moins équilibrée avec les belligérants. En vertu d’une longue tradition en tant que terre d’accueil, liée à son statut de pays neutre, la Suisse a été un lieu de refuge pour beaucoup de victimes du nazisme. Elle a accueilli de nombreux réfugiés, mais, dès la fin des années 1930, sa politique d’asile s’est restreinte, particulièrement envers les juifs : ceux-ci n’étaient pas considérés comme des réfugiés politiques ou militaires, mais comme des réfugiés civils. Deux moments ont marqué ces ruptures dans la politique d’asile : d’une part, l’année 1938 avec l’introduction du tampon J apposé par les autorités allemandes sur le passeport des Juifs. Cette décision a fait suite à la demande des autorités suisses d’un signe distinctif permettant d’identifier les juifs parmi les ressortissants autrichiens et allemands ; d’autre part, l’année 1942 a représenté un tournant de la politique d’asile avec la fermeture des frontières, incarnée par la formule « La barque est pleine » utilisée par le conseiller fédéral Edouard Von Steiger dans un discours du 30 août 1942. Malgré les refoulements et les directives émanant des autorités, des Suissesses et des Suisses n’ont pourtant pas hésité à prendre des risques pour sauver des juifs. Il a fallu attendre le 7 mai 1995 pour que le gouvernement fédéral présente ses excuses – par la voix du président de la Confédération Kaspar Villiger [1] – pour la responsabilité des autorités dans le refoulement de persécutés arrivant de l’espace de l’Axe. Malgré le refus de condamner les acteurs politiques de l’époque et l’évocation erronée d’une concession faite à l’Allemagne avec ce tampon J, la déclaration est saluée par les dirigeants internationaux et par la presse.

Que ce soit dans les manuels d’histoire, les propos d’historiens ou les discours véhiculés par les dirigeants, la Suisse s’est longtemps donnée l’image d’un pays exemplaire et sans reproches. La reconnaissance tardive de sa responsabilité dans le refoulement de réfugiés a encore prolongé ce processus. C’est avec les travaux d’historiens comme ceux de la Commission internationale d’experts Suisse-Seconde Guerre mondiale, dirigée par Jean-François Bergier, et d’autres encore qui les avaient précédés sans avoir beaucoup d’écho, que le passé sombre et contrasté de la Suisse a refait surface. Ces questions et ces révélations ont suscité de vives réactions dans l’espace public. Autant d’éléments intrinsèquement liés au concept de neutralité qui ont participé au choix du thème et de la focale sur les réfugiés.

Cette question permet en effet d’évoquer la question humanitaire en lien avec la politique de neutralité puisqu’elles se légitiment l’une l’autre. Elle souligne aussi le comportement des autorités suisses, ainsi que la marge de manœuvre des citoyens et citoyennes face à la situation de ces persécutés qui ont été accueillis ou refoulés. Si le thème de la neutralité peut être abordé du point de vue économique et mettre en lumière d’autres aspects fondamentaux de l’attitude des autorités et des élites économiques lors de la Seconde Guerre mondiale, c’est ici une approche politique, autour de la question des réfugiés, qui a été privilégiée parce que son étude semblait plus accessible pour les élèves.

 

La recherche

Notre questionnement vise l’appréhension de la définition de neutralité par les élèves. Nous nous sommes ainsi demandés dans quelle mesure ils associent a priori l’idée de la neutralité avec la Suisse ; puis, le cas échéant, comment leur faire transformer ce concept de sens commun issu de représentations en une connaissance scientifique nuancée et raisonnée.

Dès lors, parce que nous sommes convaincus que l’histoire a pour fonction essentielle de rendre le passé intelligible et de développer une pensée critique spécifique, il nous importe de présenter aux élèves une histoire complexe et problématisée, pointant les ruptures comme les continuités et prenant en compte les questions débattues dans l’espace public. Dans ce cadre et pour ce faire, convoquer la notion de rapports au temps, en relation avec la grammaire du questionnement de l’histoire scolaire [2], permet d’explorer la complexité et la pluralité des points de vue des acteurs de l’époque. La mobilisation des notions de temporalité et de responsabilité, ainsi que celles de champ d’expérience, d’horizon d’attente et d’espace d’initiative, amène les élèves à se décentrer et, ainsi, à mieux percevoir le point de vue des acteurs historiques, aussi bien des dirigeants que de la population. Les élèves peuvent ainsi appréhender les différentes attitudes par rapport aux victimes, la marge de manœuvre en fonction de ce que savaient les citoyens ordinaires et les représentants du pouvoir, ainsi que les décisions et les choix opérés. Derrière ces objectifs, il est question de rendre compte de la responsabilité de la Suisse envers les victimes du national-socialisme, tant au niveau historique que sur le plan moral. Il s’agit également de questionner l’image de la Suisse chez ses habitants, notamment pour ce qui concerne le concept de neutralité.

Afin de pointer les différents éléments mentionnés et d’atteindre nos objectifs, nous avons choisi de travailler sur un corpus de documents relativement dense en pointant les deux moments-clés de 1938 et 1942, deux repères, nous l’avons vu, marquant deux ruptures importantes dans la politique d’asile et permettant de s’interroger sur ce que savaient les autorités et la population du sort des juifs durant la guerre, notamment en 1942. Le corpus est le plus diversifié possible, autant par la nature des documents : écrits, audio, audio-visuels, que par leurs contenus : témoignages d’époque et à posteriori de victimes et de la population évoquant l’accueil ou le rejet, décisions et prises de position des hauts fonctionnaires. Il s’agit de donner à voir une pluralité de points de vue et de permettre ainsi à l’élève de reconstruire petit à petit le présent de ce passé tel qu’il a été vécu par les acteurs de l’époque.

Nous avons choisi, dans un premier temps, de faire émerger les représentations de la neutralité que des élèves ; puis, dans un deuxième temps, de les faire travailler sur le corpus documentaire afin qu’ils y puisent des informations, les analysent et établissent des faits ; enfin, à la fin de la séquence, la production de textes par les élèves permet de mesurer les acquis et l’efficacité de la séquence didactique.

 

Première étape : les représentations initiales

Les élèves ont tout d’abord été interrogés sur leurs représentations autour du concept de neutralité. L’objectif est de leur présenter ensuite les différentes facettes de la neutralité suisse en se demandant comment cette dernière est évoquée et représentée dans l’espace public et ce que disent les historiens à propos de ce concept [3].

Après l’étude de quelques discours du 1er-Août [4] – moment solennel et empreint de patriotisme où il est souvent question de cette neutralité – en se focalisant sur la fréquence d’apparition de ce terme et sur le sens qui lui est donné par les personnalités politiques, nous avons émis l’hypothèse que les élèves exprimeraient des représentations sociales semblables aux discours et à une forme de doxa présente dans l’espace public. Afin de les faire entrer dans la démarche, sans en dévoiler l’objet, et de vérifier notre hypothèse – l’association, dans leurs représentations, de la Suisse au concept de neutralité – nous les avons interrogés sur l’image qu’ils avaient de la Suisse : sur un effectif de trente-sept élèves, seize ont exprimé le mot « neutre ». Parmi d’autres images comme le chocolat ou les montagnes, les élèves mentionnent la Suisse comme un petit pays et un pays riche.

Les élèves ont été soumis par la suite au questionnaire suivant :

  1. Quelle est selon vous la définition de la neutralité ? Une fois cette définition donnée, mettez en évidence des mots-clés.
  2. Que pouvez-vous dire de la neutralité de la Suisse ?
  3. Quelle est la source de vos connaissances ?
  4. Quel est votre avis sur la neutralité de la Suisse ?

À la première question, ils donnent un sens global au concept de neutralité : en somme, c’est un statut particulier donnant au pays des droits ou lui octroyant une position spécifique :

Qui n’est ni pour ni contre. Celui qui propose une solution aux deux camps s’ils sont en conflit. (Ar.) [5]

La neutralité, c’est quand on ne fait pas partie d’un groupe, ou d’une organisation etc. C’est quand on décide de ne pas se mêler aux autres. (Ph.)

La neutralité c’est de ne pas avoir d’obligation de faire ou de dire quelque chose. (Th.)

Quand un pays est neutre ça veut dire que si il y a une guerre le pays n’aidera. (Ra.)

La majorité des élèves considère la neutralité comme un moyen de se protéger des problèmes du monde – guerres, crises économiques. Ils octroient à la Suisse un rôle de médiatrice sous le couvert de sa neutralité et y voient un lien avec le concept de terre d’accueil. Ils estiment qu’elle aurait toujours été neutre. À certains égards, nous pouvons remarquer qu’ils ont une idée particulière de la Suisse : ils la perçoivent comme un îlot hors du temps au sein du continent européen [6]. Comme nous pouvons le constater dans les propos suivants, leur vision relève du politique.

La Suisse n’a pas de problème avec d’autres pays exemple au niveau de la guerre elle va aider les gens en leur donnant des médicaments et de la nourriture. (Ar.)

La Suisse est neutre, ce qui veut dire qu’elle ne fait pas partie de l’Union européenne. (Ph.)

La Suisse, c’est le seul pays dehors de l’Union européenne. Elle répond pas aux mêmes questions et problèmes qui affectent tous les pays européens. (Th.)

Que cette neutralité protège la Suisse de certains problèmes et qu’elle veille à sa sécurité. (Mé.)

La Suisse n‘a jamais été en guerre mais n‘est pas totalement neutre par exemple. La Suisse a vendu des armes aux nazis à la Seconde Guerre mondiale. Malgré la neutralité de la Suisse, elle a quand même une armée. (Ra. [7])

Quant à la provenance de ces connaissances d’élèves sur la neutralité et la Suisse, une majorité dit les avoir acquises via les médias – la télévision – et le cercle familial. Citons le cas d’une élève non-francophone arrivée à Genève deux ans plutôt : « mes parents, avant d’arriver en Suisse ils m’ont expliqué et quelques fois à la télévision » (Th.). Cinq élèves seulement citent l’école comme première source de savoir. Parmi eux, trois avaient déjà travaillé sur le sujet [8] durant l’année précédente. Force est ainsi de constater l’importance des connaissances des élèves qui sont véhiculées dans l’espace public.

Afin d’appréhender leur avis, la dernière question leur demandait de se positionner face à la neutralité suisse. L’aspect positif de la neutralité est évoqué par la grande majorité : non seulement elle permet de protéger la Suisse – en la maintenant à l’écart des problèmes et des crises économiques–, mais également de garantir son indépendance. La réponse de certains élèves est clairement influencée par le contexte actuel grâce auquel ils expliquent le concept de neutralité.

Je trouve bien, la Suisse est indépendante, elle se mêle pas aux problèmes des autres pays, elle a ses propres règles et loi. (Th.)

Je pense que sa neutralité l’aide beaucoup au point de vue économique. En prenant l’exemple sur certain pays européen, le taux de chômage est plus élevé que celui de la Suisse. Prenant l’Espagne, la Grèce, le Portugal. (Ph.)

Je trouve que s’est bien car c’est un pays où l’on a pas peur de venir car il est libre et neutre. (Mé.)

C’est bien d’être neutre car au moins le pays a rarement des soucis politiques voir jamais. (Ar.)

Enfin, dans notre échantillon, quelques réponses contiennent un propos plus critique sur la neutralité. Un élève voit notamment une contradiction entre le fait que la Suisse soit neutre, qu’elle ne participe à aucun conflit, mais qu’elle possède tout de même une armée. Par ailleurs, il ajoute que sa situation – probablement économique– serait due au secret bancaire. Il nous dit ainsi que « la neutralité est une bonne idée, mais sans le secret bancaire, elle marchera beaucoup moins, voire plus ». En outre, certains élèves relient la neutralité suisse au multiculturalisme. La cohabitation de nombreuses nationalités, la diversité religieuse ou l’absence de religion sont des facteurs qui expliquent selon eux la nécessité de la neutralité.

C’est un pays qui n’a pas de religions, elle est neutre car elle est habitée par plein de nationalités différentes. (Mé.)

La Suisse est neutre car chaque personne peut faire ses choix sur sa religion, … il n’y a pas de nationalités interdites de rentrer dans la Suisse. (Sa.)

De ces propos, deux éléments sont à souligner. Les élèves situent le concept de neutralité dans le domaine politique lorsqu’il s’agit d’en donner une définition au sens strict. Puis, ils basculent dans une explication économique, voire culturelle, lorsqu’il s’agit d’appliquer le concept à la situation concrète de la Suisse.

Après avoir étudié les représentations initiales des élèves, il parait clair que ceux-ci arrivent en classe avec des savoirs et expriment une certaine forme de doxa à propos de la neutralité avec laquelle ils sont entrés en contact dans l’espace public. N’ayant pas associé le terme « neutre » à l’image de la Suisse dans leur réponse écrite, ils l’ont évoquée lors des discussions en classe. De plus, leurs propos sont en adéquation avec les discours dominants sur le concept de neutralité. Les mêmes idées sont véhiculées : la neutralité fait office de rempart contre les problèmes extérieurs, elle permet à la Suisse de s’affirmer malgré sa petite taille, elle contribue à son indépendance et à sa sécurité.

 

Deuxième étape : analyse de documents

Une fois cette première étape finalisée, la démarche proposée aux élèves, associant un élément de la grammaire du questionnement de l’histoire scolaire à des documents, permet de créer des savoirs et de mobiliser des compétences par le biais de modalités diverses. Pointant les différents objectifs précédemment cités, le corpus documentaire est exploité dans le but de rendre compte de la neutralité suisse lors d’un moment précis de l’histoire nationale.

Dans la mesure où le corpus est dense, les élèves travaillent par groupes [9] de trois ou quatre pendant six périodes de 45 minutes. Grâce à l’étude des documents, ils répondent à un questionnaire (élaboré préalablement par l’équipe de recherche) visant les objectifs généraux et spécifiques évoqués plus haut. Pour des questions d’ordre logistique, seuls deux documents – audio [10] et audio-visuel [11] – ont été travaillés en classe entière et non en groupe restreint. Cette mise en activité favorise le contact avec les documents et initie à une méthode intellectuelle critique et formatrice. Ce travail sur les documents a pour fonction de mener à la compréhension du concept d’espace d’initiative. Le résultat est probant : majoritairement intéressés, les élèves comprennent les choix politiques opérés par les autorités et ceux de la population en ce qui concerne la question des réfugiés. Une fois les questionnaires rendus et corrigés en classe, la recherche peut aborder l’étape finale des productions écrites.

 

Étape finale : productions écrites

Pour terminer, la dernière étape consiste à mesurer les acquis des élèves, notamment en comparant l’écart entre leurs représentations initiales et finales et à les discuter en classe. Pour ce faire, nous avons opté pour la production de textes, afin de pouvoir analyser leur réflexion devant un problème historique, cette méthode nous semblant être le meilleur moyen de faire émerger les connaissances et de rendre compte de l’évolution des représentations des élèves une fois la séquence achevée. En effet, les faire entrer dans une production écrite permet d’une part à l’enseignant de vérifier les acquis en matière de savoirs historiques, de mesurer la compréhension des choix des acteurs historiques, d’autre part de mesurer l’évolution des représentations quant au concept de neutralité.

Afin de guider les élèves vers l’atteinte des différents objectifs, nous avons scindé le travail de production écrite en trois points. Premièrement, ils sont censés évoquer les savoirs historiques autour de la question des réfugiés juifs durant la Seconde Guerre mondiale, avant de mentionner les acteurs, les moments de rupture et d’en préciser les tenants et aboutissants. Puis, il leur est demandé de se positionner face aux choix opérés par les différents acteurs avant, finalement, d’établir des liens entre la neutralité suisse et ce chapitre de l’histoire nationale.

 

Production écrite

La Suisse et la Seconde Guerre mondiale : la question des réfugiés. Quelle neutralité ?

Consigne : sous forme de texte, vous devez exprimer ce que vous avez retenu du cours à propos de la Suisse durant la Seconde Guerre mondiale, de la question des réfugiés et de la neutralité.

Votre texte devra contenir les éléments suivants :

– Attitude/choix du gouvernement face aux réfugiés (acteurs, propos, opinions)

– Attitude/choix de la population face aux réfugiés (acteurs, propos, opinions)

Moments clés à retenir (ceux qui marquent une rupture)

Raisons qui peuvent expliquer les différentes prises de position face aux réfugiés

– Comment qualifiez-vous l’attitude du gouvernement ?

– Comment qualifiez-vous l’attitude de la population ?

– Quels liens pouvez-vous faire avec la neutralité ?

Soigner la présentation et la langue.

À la question portant sur l’attitude du gouvernement et des acteurs, ainsi que sur les moments clefs, une majorité d’élèves évoque les années 1938 et 1942 comme marquant des ruptures dans la politique d’accueil et présente les différents éléments qui y sont liés : l’identification des juifs au moyen du tampon J et la question du refoulement avec la célèbre formule de Von Steiger. Certains citent des noms vus en classe – responsables politiques et témoins – et se réfèrent aux contenus des documents étudiés. Tous abordent la responsabilité du gouvernement dans l’adoption du tampon J et du refoulement. En citant les différents arguments avancés, comme la surpopulation par exemple, ils font le lien avec la réaction de la population : le rejet ou l’accueil, en l’expliquant par la peur ou la prise de risque.

Le gouvernement a choisi de mettre un tampon J dans le passeport des juifs pour les identifier. Rothmund est contre le tampon J mais d’accord pour le visa généralisé. Le gouvernement a dit que la Suisse n’avait plus la capacité d’accueillir des réfugiés. Certains Suisses avaient choisi d’aider les réfugiés en les acceptant chez eux, leur donnant à manger dans la rue. Mais d’autres, ont réagi différemment en insultant les réfugiés et en les crachant dessus. Mais certains politiciens s’opposaient aux idées du gouvernement qui faisaient peur les gens, en disant que s’ils acceptaient les réfugiés, ils n’y aurait plus à manger, pas de travail. Albert Oeri dit « Notre barque n’est pas encore trop pleine, elle n’est même pas encore remplie ». 1938 et 1942 moments clés à retenir, c’est ces moments-là que le gouvernement commençait à faire pression sur la population concernant les juifs. Une école secondaire ; des jeunes de 16 ans ont fait une pétition pour envoyer au gouvernement. Elles sont au courant de ce qui se passe en Suisse et que la Suisse a refusé l’entré des réfugiés tandis qu’elles savaient que c’était la chambre à gaz qui était réservée pour eux. (Ph.)

Depuis 1938, la Suisse entre en quelque sorte dans la Seconde Guerre mondiale jusqu’en 1942. En 1938, le gouvernement suisse donne une idée aux Allemands : les passeports juifs doivent avoir un tampon « J ». Leur attitude n’est pas obligatoire, ils pouvaient très bien s’abstenir. Comme par exemple, Spring, les militaires suisse n’était pas obligés d’aller révéler sa vraie identité aux Allemands, ils avaient le choix. Mais ils ont pas pris le bon, d’ailleurs, c’est comme si ils aidaient les Allemands à tuer les juifs. (Jo.)

Concernant leur positionnement, une majorité des élèves utilise la première personne du singulier. Directement interpellés par la consigne leur demandant de qualifier l’attitude des acteurs de l’époque, ils prennent position, que ce soit pour condamner les actions de la population et des autorités suisses ou pour les approuver.

Concrètement, cette séquence a permis aux élèves de percevoir une implication de la part des autorités et des habitants aussi bien pour l’accueil que pour le refoulement de réfugiés. Ainsi, ils constatent la coprésence d’avis et de postures différents dans un même contexte et face à une même situation du passé. En outre, ils prennent conscience de deux ruptures notoires – 1938 et 1942 – et mettent alors en évidence le fait que les autorités influencent la population en véhiculant des messages alarmistes concernant la surpopulation ou le manque de travail, réalisant ainsi que la Suisse aurait pu accueillir davantage de réfugiés. L’expression « La barque est pleine » est parfois détournée par les élèves, qui disent qu’elle n’était « pas assez remplie ». Quantitativement, la plupart condamne donc l’attitude des autorités, mais pas celle de la population qui rejette les réfugiés, avançant les arguments de la peur du juif, de la peur des autorités, de la peur de perdre un travail ou de manquer de pain. Les élèves expriment une forme d’empathie pour les victimes, avec des mots très forts ; ils attribuent une responsabilité morale au gouvernement dans l’identification des juifs en 1938 et dans le refoulement, soulignant qu’il envoyait ainsi des hommes et des femmes à la mort.

Un seul lien avec une situation du présent est effectué par un élève qui mentionne l’attitude à l’égard des frontaliers à Genève.

Je trouve la réaction du gouvernement et de la population suisse horrible car ne pas accepter des gens comme les juifs qui avaient besoin de se réfugier pour clairement échapper à la mort. Je trouve ça affreux et encore plus venant d’un pays qui se dit neutre. Pour moi un pays neutre ne devrait pas réagir comme ça surtout qu’il était juste à côté de l’Allemagne dont on savait déjà que ça allait se passer comme ça et que les juifs viendraient s’y réfugier. Je n’imaginais par un pays neutre agir de cette manière. (Mé.)

La population était un peu sous-pression par le gouvernement qui n’arrêtait pas dire que les réfugiés allaient prendre leur place. Alors ils ont mal réagi, je les comprends. Mais en même temps c’était pas une raison de faire subir ça aux juifs. Ils voulaient juste échapper à la mort. (ns)

La population n’est pas sympathique envers les réfugiés mais il est vrai que l’on ne pouvait pas les accepter tous. C’est un peu comme les frontaliers, ils seraient venus et nous auraient pris nos métiers, etc. (Al.)

Dans la dernière partie de la production écrite, une fois ces constats établis, il est demandé aux élèves de faire des liens avec le concept central de la démarche. La plupart disent découvrir une autre Suisse et affirment que cette dernière n’est absolument pas neutre. En outre, une minorité évoque directement le sort des juifs pour démontrer que la Suisse ne peut prétendre à son statut de pays neutre. En fin de compte, prenant en considération l’exemple de la Suisse, ils ont en général pris conscience du fait que la neutralité était un concept discutable.

La Suisse a caché pendant des années que c’était elle qui voulait l’identification des juifs « tampon J » alors que c’était un pays neutre, admirable, accueillant les gens. Cela a donné une image fausse image de la Suisse ce qu’on pensait d’elle. (Ay.).

Le lien c’est que la Suisse a fait le contraire de ce qu’elle devait faire vue son statut premièrement, elle n’a pas accueilli certains d’entre eux et elle savait le sort réservé pour eux. Deuxièmement elle les a dénoncé auprès des Français. C’est le cas de Joseph Spring et sa famille. L’attitude du gouvernement envers les réfugiés n’avait aucun sens d’humanité et aucun rapport avec son statut de pays « neutre » (Ph.)

 

Pour conclure

Au terme de cette expérimentation, il convient de se pencher sur l’évolution des représentations et des connaissances des élèves entre la première et la dernière phase de la séquence didactique. Grâce aux sources et documents proposés, nous pouvons souligner qu’à court terme, la progression de la majorité des élèves, tous degrés confondus, est significative. L’examen de leurs propos montre clairement que l’idée qu’ils se faisaient du concept de neutralité a évolué.

Néanmoins, ces constats ayant été établis dans un laps de temps réduit – entre l’application du dispositif didactique et la production écrite des élèves –, il conviendrait de tester à nouveau ultérieurement les points de vue des élèves et d’envisager par exemple des entretiens personnels afin de s’assurer des savoirs et des compétences acquis plus durablement. Pour ce faire, il aurait été plus pertinent de travailler la séquence en début d’année scolaire, puis de réactiver les savoirs acquis peu avant la fin de l’année en prévoyant ces interviews.

D’autres pistes et ouvertures peuvent être envisagées afin de rendre la séquence plus efficace. Premièrement, il aurait été pertinent de discuter davantage la question de la neutralité en tant que label identitaire, utilisé comme argument politique – la Suisse isolée durant la Grande Guerre, la Suisse seule contre tous pendant la Seconde Guerre mondiale, le mythe du Réduit national face à la menace national-socialiste, la Guerre froide comme moments de construction du mythe de la neutralité. Cela aurait permis de promouvoir une vision plus étayée du concept de neutralité en fonction du temps présent. Une comparaison aurait ainsi été rendue possible entre l’attitude des autorités suisses envers les réfugiés juifs pendant la Seconde Guerre mondiale et le contexte actuel, avec par exemple les initiatives populaires contre les étrangers ou la question de l’asile. Le travail de comparaison aurait également pu porter sur d’autres pays neutres, notamment le cas intéressant de la Suède.

Au-delà de ces remarques sur l’organisation de la séquence didactique et de son observation, et partant du constat que les lignes ont bougé et que les perceptions des élèves de la notion de neutralité suisse ont évolué, la question de la nature effective de cette évolution reste ouverte. Ces acquis sont-ils durables ou ponctuels ? Dans quelle mesure découlent-ils de la confrontation avec les documents proposés en classe ou d’une adéquation à ce qui a été ressenti comme attendu par les enseignants ? D’autres enquêtes, d’autres expérimentations devraient nous permettre de le savoir davantage.

 

[1] http://www.letemps.ch/Page/Uuid/8eaf3166-e89a-11e1-8e1d-ddab828cee35/Kaspar_Villiger_et_le_grand_pardon_de_la_Suisse, consulté le 14 septembre 2014.

[2] Voir https://www.unige.ch/fapse/edhice/docref/grammaire/, consulté le 14 septembre 2014.

[3] Travail sur l’article d’Hans Ulrich Jost, « Origines, interprétations et usages de la « neutralité helvétique ». », Matériaux pour l’histoire de notre temps, 1/2009 (N° 93) , pp. 5-12, disponible sur : www.cairn.info/revue-materiaux-pour-l-histoire-de-notre-temps-2009-1-page-5.htm, consulté le 14 septembre 2014.

[4] Fête nationale suisse fondée sur l’idée mythique d’une origine médiévale de la Suisse.

[5] La formulation des réponses des élèves a été laissée telle quelle. Les prénoms des élèves ont été anonymisés.

[6] Voir à ce propos la recherche qui a été menée sous la direction de Françoise Lantheaume à propos de récits nationaux produits par des élèves : Lantheaume, F. & Létourneau, J. (dir.). L’histoire nationale à l’école (à paraître).

[7] Cet élève avait déjà traité le sujet l’année précédente lors un exposé.

[8] Avec une autre variante de la séquence que celle qui est évoquée ici.

[9] Afin de répondre aux questionnaires, le travail en groupe est une modalité de mise en activité propice à l’échange, particulièrement lors de l’émission d’avis personnels. Selon notre expérience, nous pouvons affirmer que les travaux de groupe fonctionnent relativement bien lorsque les consignes de travail sont explicitées au préalable.

[10] Témoignage d’un réfugié français. Lien : http://www.rts.ch/archives/radio/divers/emission-sans-nom/3248239-refugie-de-guerre-10-07-1940.html, consulté le 14 septembre 2014

[11] Extrait du documentaire Mémoires de la frontière », de Claude Torracinta et Bernard Romy, 2002. Il s’agit d’une reconstitution de refoulement. Durée 4 min. environ. Lien : https://www.youtube.com/watch?v=Q8Kv6ouqVQ0, consulté le 14 septembre 2014.