La perspective de genre dans l’enseignement de l’histoire

par Valérie Opériol (Université de Genève)

Introduction

Les savoirs que les disciplines scolaires choisissent de transmettre aux élèves ne sont pas fixes, mais évoluent au fil du temps. Ils connaissent en alternance des périodes de stabilité et des moments de profonds bouleversements (Chervel, 1988). Actuellement, l’enseignement de l’histoire est en proie à un renouvellement de ses contenus : il commence à intégrer une catégorie d’analyse définie il y a plus de vingt ans par les historiennes (Scott, 1988), celle du genre. On ne peut, pour l’heure, présager la profondeur et la durabilité de ce changement, mais il n’est pas inintéressant pour la didactique de l’histoire d’en examiner d’ores et déjà certaines finalités, modalités et effets.

Rappelons que l’histoire du genre est née dans le sillage de celle des femmes, qui se développe à partir des années 1970 (Gubin, 2007 ; Thébaud, 2007) et dont l’émergence s’explique par l’arrivée plus massive de femmes dans les universités et la recherche. Sur le plan scientifique, celle-ci procède également de l’essor de l’anthropologie historique, de l’histoire des mentalités et de la démographie historique, ainsi que d’un nouvel intérêt pour les laissés-pour-compte de l’historiographie : ouvriers, paysans, immigrés… Ce nouveau domaine de l’histoire s’inscrit dans le développement plus large des études sur les femmes ou des études féministes, qui, sous l’impulsion du mouvement social du féminisme, touchent diverses sciences sociales. Les premières historiennes ont montré que bien qu’exclues du récit historique, les femmes avaient une histoire. En se proposant de les « rendre visibles » (Bridenthal & Koonz, 1977/1987), elles ont révélé que l’histoire qu’on avait crue universelle ne portait en réalité que sur la moitié de l’humanité : les problématiques posées étaient masculines (Virgili, 2002). L’exclusion des femmes avait donc circonscrit le territoire de la science historique à la sphère publique, politique et militaire, et l’histoire des femmes et du genre l’a élargi, sous l’effet d’un changement de point de vue.

Or, cette question de savoir comment délimiter le champ de l’histoire concerne d’autant plus la discipline scolaire que celle-ci doit par définition opérer une sélection parmi l’éventail des objets historiographiques, afin de déterminer les savoirs à enseigner. Or, une série d’éléments, qui tiennent non seulement à la production scientifique, mais également aux travaux des sociologues de l’éducation ainsi qu’aux contextes social et scolaire, viennent aujourd’hui interroger cette sélection. La mixité des classes au secondaire, en dépit du fait qu’elle a été généralisée il y a maintenant une quarantaine d’années déjà [1] (Chaponnière & Chaponnière, 2006 ; Rogers, 2004), ainsi que la féminisation croissante du corps enseignant auraient pu remettre en question les contenus à enseigner. Or, ceux-ci héritent encore pour partie de choix traditionnels, effectués dans une prétendue neutralité, mais correspondant en réalité à un positionnement politique particulier, dans le contexte d’un système éducatif centré sur la formation d’une élite masculine (Rodgers, 2004).

L’introduction de thématiques de genre, l’histoire des mécanismes de domination, la prise en compte des groupes dominés comme les femmes ou les homosexuels, peuvent représenter un choix de savoirs à enseigner plus en adéquation, non seulement avec le développement historiographique et avec la réalité historique, mais également avec un contexte scolaire désormais mixte ; les enseignant-e-s qui ne se reconnaissent pas dans le modèle de la masculinité hégémonique pourraient transmettre une histoire de toutes et de tous et les élèves n’apprendraient plus seulement le passé des dominants. Nous supposons que ce changement pourrait favoriser d’une part le sens que peuvent trouver à leur pratique les enseignant·e·s, dont certain-e-s mettent en avant les finalités socio-politiques et d’éducation à la citoyenneté autant que les finalités scientifiques, comme nous avons pu le voir dans des entretiens (Opériol, 2014), et d’autre part les potentialités d’apprentissage, apprentissage rendu plus motivant, plus accessible pour les élèves vivant des situations d’infériorisation, en l’occurrence genrée, étant entendu que la même question se pose bien sûr pour d’autres situations d’inégalité, notamment sociale. Cette hypothèse s’inspire de l’épistémologie de la connaissance située ou du point de vue, développée par les études féministes [2], qui montre que le rapport au savoir dépend de la perspective sociale de l’individu. En effet, « la position sociale de l’observateur (notamment au sein des rapports de sexe), l’ancrage social des observations, est, avant d’être ce qui limite le point de vue donc la connaissance du social, ce qui les facilite et les rend possibles » (Gaussot, 2008, p. 196).

Par ailleurs, l’enseignement et l’apprentissage de la pensée historienne, plus spécifiquement la mise en œuvre de la grammaire du questionnement de l’histoire scolaire, peuvent profiter en profondeur des apports épistémologiques de l’histoire des femmes et du genre, comme nous le montrerons dans cette contribution. Dès ses débuts, ce domaine a vu sur ce plan se développer une réflexion très riche, moyen d’affirmer d’abord l’existence de ce nouveau terrain de connaissances (Virgili, 2002), puis d’évoluer considérablement, en passant d’une conception complémentaire du masculin et du féminin (Dauphin et al., 1986) à une vision relationnelle, imbriquée et comparative, jusqu’à l’introduction du concept de genre.

 

Le système de genre et sa doxa

Rappelons que le genre est un système de rapports sociaux de sexe fondé sur la construction de différences, donnant lieu à des inégalités. Ses enjeux se déclinent autour du « contrôle de la reproduction, [de] la division sexuelle du savoir et du travail, [ainsi que de] l’accès à l’espace politique » (Parini, 2006, p. 35). Or, ce système se déploie en particulier dans le contexte scolaire, sous deux formes, sexiste et hétéro-sexiste. En ce qui concerne tout d’abord sa fonction d’orientation, on constate que l’école est le creuset de choix de filières et de professions distincts entre filles et garçons ; elle contribue ainsi à la perpétuation des inégalités (Duru-Bellat, 2004 ; Mosconi, 1994). En effet, elle joue un rôle dans la socialisation différenciée des jeunes ; les filières, les programmes, les manuels, les contenus transmis, les attentes des enseignant·e·s et les interactions dans les salles de classe ne sont pas neutres en termes de genre, même si les acteurs et actrices de la noosphère n’en sont pas forcément conscientes. Ensuite, l’institution scolaire n’échappe pas non plus aux manifestations homophobes, avec des répercussions sur la santé de celles et ceux d’entre les élèves qui ne se reconnaissent pas dans le modèle hétérosexuel [3] (Dayer, 2014). Ces deux types de discriminations sont liées à des stéréotypes de sexe, que les élèves véhiculent et dont ils sont victimes, aussi bien les filles en proie aux comportements sexistes que les garçons considérés comme efféminés, en passant par les « garçons manqués » ou les enfants en situation d’homoparentalité. S’il est cependant indéniable, depuis l’instauration de l’école obligatoire, que l’enseignement prodigué a contribué à l’émancipation des individus, filles y compris, il faut aussi reconnaître que cette émancipation est différenciée.

Le contexte scolaire produit intrinsèquement des stéréotypes sexués et il en absorbe également en provenance des discours qui scandent régulièrement l’espace public, discours que les élèves rapportent en classe, qu’ils proposent à l’expertise des enseignant·e·s et dont ils ont besoin de débattre entre pairs. Or, les disciplines, et en particulier l’histoire, peuvent jouer un rôle pour appréhender ces savoirs de sens commun, en les confrontant aux connaissances scientifiques. Car le travail sur les représentations des élèves est au cœur des réflexions de la didactique de la discipline, qui parmi d’autres recourt à la théorie des représentations sociales issue de la psychologie sociale (Jodelet, 1989 ; Moscovici, 1961/1976), et dont Nicole Lautier (1997), puis Didier Cariou (2012) ont révélé tout l’intérêt pour mieux comprendre les mécanismes d’enseignement et d’apprentissage de l’histoire.

Ainsi, on pourra d’autant plus faire émerger et déconstruire les représentations stéréotypées des élèves qu’on articulera les thématiques d’histoire du genre à l’actualité médiatique. Prenons l’exemple de deux débats de société qui ont marqué récemment l’actualité, en Suisse et en  France : d’une part, la loi sur le mariage pour tous a entraîné de fortes réactions et des manifestations de grande ampleur ; d’autre part, la mention du genre dans les manuels scolaires de biologie [4], ou dans des séquences pédagogiques sur l’égalité pour les degrés primaires [5], a provoqué une levée de boucliers dans les milieux de la droite française et a révélé de nombreuses craintes. Dans ces réactions médiatiques sont invoqués sans surprise le caractère naturel de la différence des sexes et la peur d’une indifférenciation.

On oublie complètement les différences génétiques ; XX pour les femmes et XY pour les hommes. On oublie les différences morphologiques, hormonales. On oublie toutes les différences et voici maintenant qu’apparaît un être asexué qui pourrait prendre le sexe qu’il désire en fonction de ses désirs ou de son environnement [6].

Une différence binaire entre hommes et femmes est ici construite par un ancrage biologique, décliné en trois indicateurs : les gènes, la morphologie et les hormones. Or, cette bicatégorisation des sexes a été déconstruite par les biologistes (Fausto-Sterling, 2012), qui démontrent que les combinaisons possibles entre ces indicateurs sont multiples, qu’il est ainsi complexe de définir le sexe d’une personne et que le nombre de sexes répertoriés par la médecine est beaucoup plus élevé.

Par ailleurs, des historien·ne·s comme Delphine Gardey et Ilana Löwy (2000) ont montré la façon dont la science qui définit la différence des sexes est elle-même située et modelée par le genre. Les pratiques, les objets et les savoirs scientifiques ne sont pas neutres, mais empreints d’androcentrisme. Gardey et Löwy remettent en question la séparation entre biologique et social et montrent qu’il y a du culturel dans le biologique lui-même. Ainsi, la nature intervient « a posteriori comme explication et système de légitimation à la différence des sexes » (Alessandrin & Esteve-Bellebeau, 2014, p. 162), différence construite en réalité socialement, à des fins de domination.

En outre, l’histoire des sciences permet d’historiciser l’invention de cette dualité biologique des sexes. En analysant les planches anatomiques, Thomas Laqueur (1992) explique que la distinction de deux sexes est une trouvaille du XVIIIe siècle, succédant à une conception d’un sexe unique, où l’on ne reconnaissait pas de différence entre les organes sexuels féminins et masculins, les premiers étant à l’intérieur, les autres à l’extérieur. Les hommes et les femmes étaient alors classés sur un continuum, selon leur degré de perfection, les hommes étant au sommet, en vertu de leur genre. Celui-ci précédait ainsi le sexe. À partir du XVIIIe siècle, c’est désormais à la nature qu’il revient de déterminer les rôles sociaux, et non l’inverse. On retrouve cette conception dans l’argumentation qui marque les débats de l’époque sur la question du vote, où l’éviction des femmes de la citoyenneté sera fondée sur leur supposée faiblesse naturelle.

Afin de mettre à distance les discours médiatiques de la doxa que rapportent parfois les propos des élèves, certaines recherches historiographiques peuvent donc être convoquées dans le cours d’histoire. Ces travaux, encore absents de la vulgate scolaire, nous semblent importants à transposer, en vertu des finalités d’éducation à la citoyenneté de la discipline historique, qui doit préparer les élèves à participer aux débats de société et développer leur esprit critique. Car cette corrélation sexe-genre se matérialise dans des inégalités, puisque le rôle social des femmes continue d’être déterminé par leur fonction reproductive. Preuve en sont les données chiffrées du temps consacré aux tâches domestiques dans leur ensemble et à la prise en charge des enfants en particulier, qui est respectivement de 34 et 26 heures pour les femmes, alors que les hommes y consacrent 21 et 15 heures [7]. Par ailleurs, les professions de la santé et du social sont très majoritairement choisies par les femmes, qui constituent 74% des effectifs dans ces filières en 2011-2012 par exemple [8].

Cette assignation s’exprime largement dans les représentations actuelles, comme l’explique l’historienne Yvonne Knibiehler :

L’identité maternelle est encore aujourd’hui largement tributaire de stéréotypes normatifs qui datent de J.-J. Rousseau et des Lumières : la « bonne mère », la tendre maman, incarne un amour absolu, inépuisable, totalement dévoué ; sa douceur, ses caresses, sont la source même d’un bonheur affectif qui permet à ses petits de devenir des adultes amiables, aimants, bienveillants (Knibiehler, 2014, p. 184).

La publicité, les médias véhiculent ces représentations, ainsi que les slogans arborés dans les manifestations récentes, qui font référence à la nature spécifique de chaque sexe, dont la complémentarité serait indispensable, notamment pour le développement de l’enfant. On le voit dans cette affiche arborée dans les défilés contre le mariage pour tous de 2013.

Ill. 1http://www.lmptcollectif-oise.fr/?p=5816

 

Or, d’après les premiers résultats de mes recherches, cette doxa se retrouve dans les propos des élèves. En effet, une partie d’entre eux explique spontanément les différences entre les sexes par la nature. Ils invoquent très régulièrement l’instinct maternel, comme facteur d’explication des qualités spécifiquement féminines, ou pour justifier les taux d’occupation professionnelle distincts entre hommes et femmes, comme le montre l’extrait ci-dessous, tiré d’une leçon donnée au Cycle d’orientation à des élèves de 9e (12 ans).

Ens :            Celui qui a le plus gros salaire continue de travailler, celui qui a le plus bas salaire arrête de travailler, en tout cas quand on a une famille, c’est ce qui paraîtrait un peu logique ? Indépendamment du sexe ?

El-G :           Ouais. Enfin pas au tout début, parce que la femme elle doit donner à manger au petit, l’homme il a pas de quoi… (rires).

Ens :            Oui, effectivement, on a une certaine limite à ce niveau-là, bien, c’est juste. Oui ?

El-G :           Et aussi, les femmes elles ont plus l’instinct maternel avec les enfants.

Ens :            L’instinct maternel. Qu’est-ce que tu entends par instinct maternel ?

El-G :           (xx).

Ens :            Tu parles de l’instinct maternel. C’est quoi l’instinct maternel ?

El-G :           C’est la maman qui s’occupe un peu du bébé, parce qu’avec le père c’est le paternel.

Ens :            C’est quoi la différence entre un instinct maternel et un instinct paternel ? Selon toi ? Il n’y a pas de juste, il n’y a pas de faux.

El-G :           Paternel c’est le père et maternel c’est la mère.

Ens :            Monsieur ! (Rires) Un qualificatif ! Est-ce qu’il y en a un qui aime plus l’enfant que l’autre ?

El-G :           Non.

Ens :            Est-ce qu’il y en a un qui s’occupe mieux de l’enfant que l’autre ?

El-G :           Ben oui.

El-F :            Peut-être. [9]

En 3e du collège, les élèves continuent à se référer cet instinct, en l’occurrence dans l’idée d’expliquer les choix contrastés de filières et de professions.

Ens :            Alors si vous pensez tous que c’est des clichés, comment est-ce que vous expliquez aussi ces statistiques actuelles à Genève, dans les pôles de formation à Genève ? Vous avez quand même- rapidement, sur l’orientation des jeunes à Genève, en 2008-2009, vous voyez une écrasante majorité qui prennent la direction du social ou de la santé. Ça vous inspire un commentaire par rapport à ce que vous veniez de dire ? (Silence) Personne ne veut réagir par rapport à ça ?

El-G :           Il y a plus d’instinct maternel dans ce genre de professions. [10]

L’école ne peut rester indifférente à cette question sensible et l’enseignement de l’histoire peut contribuer de manière spécifique à la réflexion sur la différence des sexes. Afin de déconstruire cette naturalisation, plusieurs thématiques me semblent opérantes.

 

Déconstruire les stéréotypes de sexe par des séquences d’enseignement- apprentissage d’histoire du genre

L’histoire de l’allaitement

Ill. 2Le bureau des nourrices, par José Frappa,
Musée de l’Assistance publique, Hôpitaux de Paris, fin XIXe siècle.

http://les8petites8mains.blogspot.ch/2014/02/la-veture-des-enfants-trouves-4-la.html

 

Les sujets liés à l’histoire du corps peuvent permettre aux élèves de comprendre combien celui-ci est conditionné par le social. Ainsi, bien que généralement absents des programmes ou des manuels, ils sont intéressants à introduire. Nous pensons par exemple à l’histoire de l’allaitement mercenaire, objet historiographique important [11]. En constatant que le nourrissage mercenaire est ancien, puisqu’il remonte au XIIIe siècle dans les familles aristocratiques, qu’il se répand largement en Europe et plus significativement en France pendant l’Ancien Régime, qu’en dépit de l’importante mortalité infantile qu’il entraîne, il se généralise au XVIIIe siècle dans toutes les couches de la société urbaine, allant jusqu’à concerner 95% des nourrissons, et qu’il est motivé par toutes sortes de raisons, démographiques, économiques, idéologiques et esthétiques, les élèves prendront conscience que l’allaitement maternel n’a pas toujours été valorisé comme il l’est aujourd’hui, loin s’en faut, comme l’exprime cette source :

Mme d’Épinay avait prié son mari de la laisser nourrir elle-même son enfant : c’était un moyen bizarre, elle l’avouait, mais très doux, de se le rendre plus cher.

Que voilà bien, répondit-il, une de ces folles idées qui passent quelquefois dans la tête de ma pauvre petite femme ! Vous, nourrir votre enfant ? J’en ai pensé mourir de rire.

Quand même vous seriez assez forte pour cela, croyez-vous que je consentisse à un semblable ridicule ? Non, assurément. Ainsi, ma chère amie, quoi que puisse être l’avis de MM. les médecins, perdez ce projet de vue absolument, il n’a pas de sens commun. Quelle diable de satisfaction peut-on trouver à nourrir un enfant ? Quelles sont les caillettes qui vous ont donné cette idée ? [12]

Il sera en outre intéressant d’étudier le changement que révèle ce texte, qui se dessine à partir du XVIIIe siècle, avec l’émergence du sentiment de l’enfance telle que l’a décrite Philippe Ariès, changement qui verra la mise en nourrice décliner au cours du XIXe siècle, même si la pratique ne disparaît pas. C’est ainsi en association avec l’élément de la grammaire de l’histoire de la périodisation que l’étude de l’allaitement mercenaire sera susceptible de contribuer à la déconstruction des stéréotypes ; en effet, elle permettra de montrer que l’assignation du nourrissage n’est pas fixe, qu’il y a des cultures ou des situations historiques « où les mères n’accomplissent qu’une petite partie du travail parental (la majorité du travail étant effectuée par des personnes âgées, les autres enfants ou des servants) » (Connell, 2014, p. 32) et « qu’une norme dans un endroit n’est pas forcément la norme ailleurs, qu’une norme aujourd’hui n’est pas forcément celle d’hier ou de demain. En d’autres termes, la norme n’est pas universelle. Elle n’est pas naturelle non plus (…) ; elle n’est pas hors du temps mais elle correspond au produit d’une histoire sans cesse revisitée » (Dayer, 2014, pp. 9-10). Cette pratique connaît donc des périodes différenciées, où elle est tantôt très largement répandue et tantôt en perte de vitesse. C’est en fonction des besoins et des valeurs dominantes d’une société donnée que se déterminent les rôles, ici celui de mère. Si la pratique de l’allaitement varie dans le temps, elle n’est donc pas liée à un prétendu instinct maternel. Dans cette perspective, l’étude de l’allaitement maternel pourra être prolongée par celle des infanticides et des abandons d’enfants. C’est ainsi que l’on pourra montrer aux élèves que « la biologie et l’influence sociale [se combinent] pour produire, dans les comportements, des différences de genre» (Connell, 2014, p. 32).

 

L’histoire du travail féminin

Toujours dans le but de dénaturaliser les différences de sexes et de remettre en question l’assignation des femmes au soin des enfants, un autre thème est intéressant à enseigner : l’activité professionnelle féminine avant et après la Révolution industrielle en Suisse. On pourra analyser par exemple une gravure de 1830, représentant la broderie en Appenzell, où l’on voit des femmes travailler et un homme tenir un enfant sur ses genoux.

Dans ce contexte de proto-industrie, la forte sollicitation de la main-d’œuvre féminine entraînait une participation accrue des époux aux tâches ménagères et la garde des enfants. Cette séquence permettra de montrer aux élèves que le modèle qui associe l’homme gagne-pain et la femme au foyer, que l’on croit séculaire, est en réalité relativement récent et n’a connu qu’une concrétisation historique très limitée dans le temps et l’espace (les sociétés occidentales d’après-guerre). Il a été forgé au XIXe siècle, quand la société bourgeoise a assigné les femmes au foyer, au moment de la séparation des sphères professionnelles et privées due à l’industrialisation [13].

Seront travaillés ici le concept de changement et le mode de pensée de la comparaison, principes épistémologiques essentiels et éléments fondamentaux de la grammaire de l’histoire. À cet égard les représentations des élèves sont particulièrement éloignées de la réalité historique : ils pensent que l’activité professionnelle des femmes est récente et qu’avant le XXe siècle celles-ci n’ont jamais travaillé.

Ef              En fait, ça ne vient pas genre un peu d’avant, parce qu’avant c’est les hommes qui allaient dans les champs, tout ça, et les femmes elles restaient à la maison pour s’occuper des enfants, donc ça ne vient pas un peu de là ? [14]

Les élèves cherchent une explication pour comprendre d’où viennent ces différences face au travail : ils invoquent soit la maternité, soit la guerre.

Ef              Je pense que ça venait avant, aussi parce que elles étaient un peu obligées de pas trop travailler quand elles avaient des enfants, parce que quand une femme elle est enceinte, elle peut pas trop faire des travaux du genre travailler dans les champs, parce que si t’as un enfant, tu peux pas trop faire ça, parce que peut-être après il va mourir, ou quelque chose comme ça, elle peut pas faire d’effort, donc elles restaient à la maison, et de là après ça s’est évolué et ça donnait tout le temps ça, elles restaient à la maison, elles faisaient le ménage et tout.

(…)

Ef              Moi en fait, j’pense que le début que les femmes elles restent à la maison et les hommes au travail c’est euh… la guerre, parce que c’est plutôt les hommes qui allaient se battre et les femmes qui restaient à la maison. [15]

 

 

L’histoire du suffrage féminin

Il reste encore à faire comprendre aux élèves ce qui explique la persistance de ce discours essentialisant, en leur montrant en quoi ce processus de naturalisation des différences permet une domination des hommes sur les femmes. C’est une façon de traiter le couple d’oppositions domination-subalternité de notre grammaire de l’histoire. Pour cela, on pourra prendre l’exemple de l’histoire du suffrage féminin, soit dans le cadre de la Révolution française, soit dans le contexte de la Suisse. À l’appui de certaines sources, on verra ainsi que le pouvoir masculin se construit sur la base de ce type d’arguments, comme l’illustrent les propos du député Amar en 1793 :

Les fonctions privées auxquelles sont destinées les femmes par la nature même tiennent à l’ordre général de la société; cet ordre social résulte de la différence qu’il y a entre l’homme et la femme. Chaque sexe est appelé à un genre d’occupation qui lui est propre; son action est circonscrite dans ce cercle qu’il ne peut franchir, car la nature, qui a posé ces limites à l’homme, commande impérieusement, et ne reçoit aucune loi. [16]

Ou ceux d’un professeur de droit à l’Université de Lausanne en 1919 :

Des différences profondes, physiologiques et psychologiques, créées par la nature même, entre la femme et l’homme, entraînent une diversité de fonctions. Le rôle de ceux-ci n’est pas et ne peut pas être le même dans l’organisme social. A la diversité de nature doit correspondre une diversité d’attributions. Il y va de la santé de la femme et de ses descendants, de leur vigueur, de leur résistance, de leur force, aussi bien que de leur valeur morale. L’avenir de la race est en jeu. [17]

Ces motifs ont conduit à des décisions politiques d’exclusion des femmes. En effet, il faut rappeler qu’avant de leur être accordé, le droit de vote leur a été refusé à plusieurs reprises, ce que passent sous silence les chronologies positives que l’on trouve le plus souvent dans les ressources didactiques. Ainsi, il ne s’agit pas de se contenter de présenter les ruptures que constituent les dates auxquelles les différents pays instituent le suffrage féminin, mais de montrer aussi les continuités des oppositions et des refus. C’est ainsi que sera favorisée la compréhension de ce qu’est vraiment l’opération historienne de la périodisation, qui « n’est jamais un acte neutre ou innocent mais découle de rapports de force (…). S’exprime à travers elle une appréciation des séquences ainsi définies, un jugement de valeur, même s’il est collectif. (…) La périodisation, œuvre de l’homme, est donc à la fois artificielle et provisoire » (Le Goff, 2014, p. 37).

 

L’histoire de la mixité scolaire

Après avoir montré que ces mécanismes de naturalisation peuvent servir à gagner ou asseoir un pouvoir, avec le cas de l’exclusion des femmes des droits politiques, et qu’ils perdent toute crédibilité dès lors qu’ils sont replacés dans une perspective diachronique, comme l’illustrent les modifications de la fonction maternelle et l’évolution de la répartition du travail entre les époux, nous pouvons encore historiciser la peur de l’indifférenciation des sexes, qui est un motif récurrent dans l’histoire. En effet, on constate que cette crainte a été invoquée à l’occasion de débats aujourd’hui complètement résolus, du moins tels qu’ils se posaient à l’époque, par exemple celui qui a accompagné l’introduction de la mixité à l’école.

Au début du XXe siècle, la coéducation, pour reprendre le terme utilisé avant celui de mixité, a tenu une place importante dans le débat public (Mole, 2003). L’étude du IVe Congrès des Amicales d’Institutrices et d’Instituteurs de France et des Colonies, qui se tient à Lille en août 1905, en éclaire les argumentations respectives de ses partisans et de ses opposants. Les premiers estimaient que l’égalité passait par la complémentarité entre les sexes et que la coéducation favoriserait le partage mutuel des qualités, différentes et complémentaires, des garçons et des filles. En revanche, les seconds craignaient qu’elle n’entraîne une assimilation des sexes l’un à l’autre. Par exemple, le député M. Carnaux prône que les femmes doivent développer « leurs facultés propres ». Si on conçoit une juxtaposition des sexes dans le cadre d’une Co-instruction ou d’un Co-enseignement car l’intelligence « est la même chez les garçons et les filles » (Mole, 2003, p. 5), on ne peut admettre une coéducation qui ferait craindre une atténuation des caractéristiques particulières de chaque sexe et pourrait avoir comme effet une masculinisation des filles (Pezeu, 2014). Ainsi, la plupart des pays européens ont longtemps résisté à l’introduction de la mixité dans l’enseignement secondaire.

Plusieurs concepts didactiques peuvent aider les élèves à mettre à distance cette crainte. En se replongeant dans les présents du passé, ils chercheront à retrouver la teneur du débat et à comprendre que son issue était incertaine. Comme l’illustre la photo ci-dessous, dans le champ d’expérience des acteurs et actrices historiques, l’instruction des filles et des garçons était séparée et différente. En effet, la vision du monde dominante de l’époque, dichotomique et fondée sur l’idée d’une nature féminine spécifique, concevait que « la formation des jeunes gens les destine à la vie publique, alors que celle des jeunes filles les destine à la vie de famille » (Rogers, 2004, p.22).

Ill. 3Une école ménagère au début du siècle

http://www.lessignets.com/signetsdiane/calendrier/nov/7.htm

 

Dans un mouvement de comparaison entre le passé et le présent, on proposera ensuite aux élèves le concept de position rétrospective de l’historien·ne (Idrissi, 2005), utile pour expliquer qu’aujourd’hui, avec un recul de plusieurs décennies, on peut constater que cette peur n’a pas correspondu à la réalité telle qu’elle se dessinait dans l’horizon d’attente des acteurs et actrices, puisque la mixité n’a pas engendré d’indifférenciation des sexes. D’ailleurs, la mixité apparaît actuellement comme évidente et ne rencontre plus d’oppositions (même si de nouvelles controverses se font jour, mais qui portent sur des enjeux très différents [18]).

L’étude de ces différences d’éducation permettra aux élèves de comprendre combien les catégories de genre peuvent être forgées activement par des choix politiques et institutionnels. Et pour ne pas courir le risque de les laisser croire que seule la féminité est construite, on pourra aussi s’inspirer des recherches sur les hommes en tant qu’êtres sexués, pour montrer la construction sociale de la masculinité ou de la virilité (Corbin, Courtine, & Vigarello, 2011 ; Mosse, 1997 ; Sohn, 2008) ; ainsi, l’ouvrage d’Anne-Marie Sohn (2008) donne une foule d’exemples de la manière dont les codes de la virilité étaient définis au XIXe siècle : la fascination pour la force, la pilosité, certains attributs comme le chapeau, la cape et le cigare, le tabac et l’alcool, un certain nombre de lieux réservés aux hommes tels que l’espace public nocturne, et des comportements à adopter en public (parler fort, faire du vacarme, refuser le passage, bousculer les passants, être violent verbalement, etc.). L’éducation, notamment dans les lycées (Sohn, 2009, pp. 14-15), inculquait ce modèle, non sans recourir à la contrainte, parfois forte. Ici aussi, grâce aux opérations historiennes de la comparaison (avec le présent) et de la périodisation, les élèves confronteront leurs représentations et celles qu’ils trouveront dans les médias et la culture environnante aux codes d’il y a 100 ou 150 ans, afin de comprendre que la masculinité, pas plus que la féminité, ne relèvent de spécificités naturelles des sexes.

 

 

Conclusion

L’introduction de la perspective de genre dans l’enseignement de l’histoire peut profiter des apports historiographiques d’un champ en plein essor. De plus, elle se justifie si l’on prend en compte le contexte scolaire désormais mixte, le rapport des enseignant·e·s et des élèves à la discipline et les objectifs didactiques liés à la transmission de la pensée historienne. Il me semble fondamental de traiter de cette question sensible en classe, puisqu’à la fois l’école et l’environnement médiatique et culturel présentent aux élèves une vision inégalitaire des sexes. Il s’agit de comprendre comment les stéréotypes apparaissent dans leurs interventions, puis de s’appuyer sur les recherches en histoire du genre pour les déconstruire. En ce sens, nous l’avons vu, un certain nombre de thématiques historiques se prêtent à un tel travail. La plupart d’entre elles ne font pas encore partie des savoirs à enseigner et ne se trouvent pas dans les manuels ou autres ressources utilisées par les enseignant·e·s. Cependant, de par leur caractère sensible et la résonance qu’elles provoquent chez les élèves, elles permettent de traiter véritablement plusieurs modes de pensée spécifiques à l’histoire. Cela dit, la perspective de genre dans l’enseignement ne peut pas être dissociée d’autres catégories d’analyse comme la race ou la classe sociale, puisque leur imbrication n’a pas été seulement théorisée par les chercheur·e·s, mais s’exprime aussi dans les propos des élèves et dans la composition des classes.

 

Bibliographie

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[1] En France, la mixité scolaire est devenue obligatoire dans toutes les filières de la maternelle au lycée depuis la loi Haby du 11 juillet 1975. En Suisse, sa généralisation à tous les niveaux de la scolarité apparaît dans les recommandations de la Conférence des directeurs cantonaux de l’Instruction Publique (CDIP) du 30 octobre 1981 (Voir Couchot-Schiex & Dériaz, 2013).

[2] Selon cette analyse, les sujets de connaissance masculins, à partir de leurs conditions matérielles d’existence, ont une représentation biaisée du réel, qui leur fait ignorer ou délaisser tout ce qui touche au travail de reproduction. Le concept de positionnement ou de point de vue évoque la position subie des femmes, qui produit un savoir qui politise la division sexuelle du travail, un savoir conscient du fait qu’il n’y a pas de neutralité scientifique ; car une connaissance qui ne prend pas en compte l’oppression sociale la nie et par conséquent la sert (voir Dorlin, 2008, p. 15 à 24).

[3] Les taux de suicide des jeunes homosexuel·le·s sont deux fois plus élevés que ceux des hétérosexuel·le·s.

[4] En 2011, des pétitions et lettres ont été envoyées au gouvernement français, notamment par 80 députés, contre l’introduction du thème du genre dans les programmes de biologie et pour que des paragraphes sur « l’identité sexuelle » et l’« orientation sexuelle » soient retirés des manuels.

[5] Je fais référence ici aux ABCD de l’Egalité, un dispositif ministériel pour aborder l’éducation à l’égalité entre filles et garçons constitué de séquences pédagogiques au sein de programmes existants, en sciences, éducation physique et sportive, maîtrise de la langue, histoire, etc. Accusés d’inculquer aux enfants une prétendue théorie du genre niant le sexe, l’identité, les goûts et le libre arbitre des enfants, ils ont déclenché un mouvement de boycott de l’école, initié par la militante d’extrême-droite Farida Belghoul et suivi par un certain nombre de parents d’élèves.

[6] Bernard Debré, Ancien Ministre, Député de Paris. http://unionrepublicaine.fr/voici-maintenant-le-retour-de-la-theorie-du-genre/, consulté le 12 novembre 2014.

[7] Bureau de la promotion de l’égalité entre femmes et hommes (BPE). (2012). Chiffres clés de l’égalité. Genève, p. 18.

[8] Bureau de la promotion de l’égalité entre femmes et hommes (BPE). (2012). Chiffres clés de l’égalité. Genève, p. 3.

[9] Rolando, 13.10.14. H8, 26 :00

[10] Thomas, 28.11. 14, 1 :24 :00

[11] Voir notamment Philippe Ariès, L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime, éd.Seuil, Paris, 1973 ; Élisabeth Badinter, L’Amour en plus : histoire de l’amour maternel (XVIIe-XXe siècle), Paris, Flammarion, 1980 ; Jean-Louis Flandrin, Familles, parenté, maison, sexualité dans l’ancienne société, Hachette, Paris, 1976 ; Emmanuel Le Roy-Ladurie, « L’allaitement mercenaire en France au XVIIIe siècle » in Communications, 31, 1979. pp. 15-21 ; Edward Shorter, Naissance de la famille moderne, XVIIIe-XXe siècle, éd. Seuil, Paris, 1975.

[12] Voir introduction p. X in Jean-Jacques Rousseau, Émile ou de l’éducation, Librairie Garnier Frères, Paris, 1986 [1762].

[13] Voir Praz A.-F. & Lachat S. (2013). « Questionner les stéréotypes: la division sexuée du travail (XIXe-XXe siècle). Quelques repères pour l’enseignement ». Le cartable de Clio, 13, pp. 36-44. Lausanne : Antipodes.

[14] Rolando, 13.10.14. H8, 24 :00

[15] Rolando, 13.10.14. H8, 24 :00

[16] Jean Pierre Amar, député de l’Isère, discours à la Convention nationale, séance du 9 de Brumaire [30 octobre 1793], Le Moniteur universel, tome 18, n°40, p. 164.

[17] Article d’André Mercier paru dans l’Effort, le 26 juin 1919.

[18] Je pense au débat qui agite la communauté des chercheur·e·s en Études Genre (Duru-Bellat, 2004) sur les limites de la mixité, compte tenu de la persistance de l’orientation différenciée, débat qui débouche sur des expériences d’enseignement non mixte dans certaines filières, pour la plupart aux États-Unis. Il est évident que les arguments ne relèvent plus de la morale, n’invoquent plus les dangers sexuels de la promiscuité des sexes, mais défendent les conditions d’apprentissage. Car il s’avère aujourd’hui que la mixité et la réussite scolaire des filles ne se sont pas traduites par un rééquilibrage des positions professionnelles, n’ont pas fait disparaître les inégalités sociales.