Enseigner l’histoire de l’immigration pour questionner les appartenances identitaires

par Alexia Panagiotounakos (Université de Genève)

Introduction

En 2014, le peuple suisse est amené à voter à trois reprises sur des objets en lien avec la présence étrangères sur le territoire national. Les débats qui en découlent recourent notamment à des arguments émotionnels qui mettent en avant des valeurs suisses à préserver face à des cultures jugées trop différentes. Ces dernières sont considérées comme un risque pour l’identité helvétique car elles menaceraient une supposée pureté culturelle et introduiraient d’autres modes de penser et d’agir. Cette vision ethnique [1] de la nationalité tend à la considérer comme un ensemble de croyances et de pratiques immuables depuis les origines, imperméables aux influences étrangères : une réalité existant en soi et pour soi. L’identité suisse, fondée notamment sur des traditions et des mythes nationaux issus d’un passé considéré comme culturellement pur et homogène, est tenue pour garante de la prospérité nationale et serait ainsi un bien à défendre farouchement. Ainsi, l’« histoire » est fréquemment convoquée dans l’espace public pour légitimer des revendications identitaires. Or, il convient de distinguer ici le passé de l’histoire, le premier « par définition, un donné que rien ne modifiera plus », alors que la seconde se conçoit comme « la connaissance du passé qui est une chose en progrès, qui sans cesse se transforme et se perfectionne » [2]. L’histoire, en tant que processus de connaissance et de questionnement du passé, porte sur son objet d’étude un regard qui lui est propre et participe à la mise à distance du sens commun par l’apport de ses contenus disciplinaires et de ses modes de pensée spécifiques.

Dans le cadre de notre recherche doctorale, nous étudions les apprentissages des élèves en classe d’histoire, en nous centrant sur des situations d’enseignement de l’histoire de l’immigration en Suisse. S’intéresser à cette thématique ne constitue pas une réponse civique à un problème sociétal actuel. Elle pose en effet des questions fondamentales en termes de construction sociale, puisque l’immigration est constitutive de toute société, passée ou présente. Elle questionne en outre la légitimité des États-nations et leur fonctionnement. Les aborder dans une démarche historienne les replace dans les conditions sociales et politiques de leur réalisation. Nous pensons que leur ré-historicisation et la comparaison qu’elle rend possible entre une situation du passé et le présent donne à voir la construction profondément située, et par conséquent non naturelle, des catégories identitaires actuelles. Nous souhaitons ainsi examiner les conditions d’une mise à distance par les élèves des assignations d’appartenance identitaire produites en grande partie par un savoir de sens commun qui se nourrit notamment de représentations sociales.

 

L’idéalisation d’un passé inexistant

L’étude et la compréhension du passé peuvent être entravées par ce que Marc Bloch a appelé la hantise des origines, soit « l’explication du plus proche par le plus lointain » [3]. Cette tendance, qui mène à confondre explicitation des causes et téléologie, s’explique, en histoire, par l’influence de l’évolutionnisme biologique qui dominait au milieu du XIXe siècle. Le processus de construction des identités nationales du XIXe siècle a ainsi arbitrairement attribué une certaine pureté culturelle et identitaire à un lointain passé national fantasmé. Les élites intellectuelles ont cherché à situer l’origine de leur « nation » le plus loin possible dans le temps, attribuant à l’ancienneté un prestige indiscutable : on sélectionna ainsi, parmi le vaste répertoire des pratiques culturelles existantes sur le territoire national, celles qui semblaient les plus anciennes – ce qui garantissait en quelque sorte leur authenticité – et les plus spécifiques à leur « identité » afin de se distinguer au mieux des autres pays en construction. Ces pratiques culturelles – langue, folklore, gastronomie – parfois très locales, ont été élevées au statut de « culture nationale », devenant ainsi représentatives du reste du pays. Plus l’origine s’ancrait dans un passé lointain, plus l’identité nationale nouvellement composée se parait d’une autorité indiscutable.

Dans l’imaginaire, le passé est ainsi fréquemment considéré comme le berceau pur et authentique des valeurs et de la culture des nations, qui, elles, ont été lentement corrompues par les contacts entre sociétés humaines. Il devient le point de référence, le point de départ à partir duquel l’histoire humaine s’est construite, dans une vision fataliste, chaque événement étant la conséquence directe et inévitable du précédent. L’histoire s’applique ainsi à rédiger un récit lisse et linéaire partant « des origines » à « nos jours ». Cette supposée homogénéité culturelle nationale est doublement problématique : d’une part, instrumentalisée, elle sert de fondement à des revendications territoriales très contemporaines ; d’autre part, elle tend à figer un individu ou un groupe dans une appartenance identitaire unique qui lui serait dictée par ses « origines ». Phénomène récent, l’organisation sociale en nations a modelé une nouvelle appréhension de la réalité, désormais interprétée sous l’angle des appartenances nationales. Ce nouveau discours dominant s’est instauré comme une évidence naturelle, ou du moins naturalisée : l’appartenance nationale semble exister comme une réalité intrinsèque, comme le seraient les caractéristiques physiques d’une personne. Or, elle est bien le produit d’une construction humaine, par conséquent arbitraire, visant à construire une identité commune sur des territoires déterminés. En tant que mode de fonctionnement politique actuel, elle est rarement questionnée ou remise en question, de par son apparente évidence.

 

Rencontrer l’Autre, passé ou présent

L’histoire, en tant que discipline académique et scolaire est un outil puissant de questionnement et de déconstruction. En effet, la rencontre avec un Autre – présent ou passé – est au cœur de la démarche historienne [4]. Cette confrontation entre un Je, ancré dans son présent, et un Eux, objet d’étude, constitue un enjeu de taille. Il ne s’agit pas ici d’un simple objet d’apprentissage, d’une matière à apprendre, mais bien de groupes sociaux à replacer dans leur propre présent, afin d’en proposer une compréhension approfondie. Parler de l’Autre, en classe d’histoire ou ailleurs, génère un rapport de domination du locuteur sur l’objet de son discours qu’il tend à enfermer dans une altérité externe ou interne [5]. Ce processus peut également mener à une mise en scène de l’Autre  – parfois littérale – dans l’espace public. Ainsi, aux XVIe et XVIIe siècles, se tenaient à Rome et en France de nombreuses manifestations publiques lors de retours en Chrétienté d’esclaves rachetés à leurs bourreaux musulmans, sans mentionner la théâtralisation des victoires militaires réelles ou fictives contre les infidèles pour laquelle le triomphe de Lépante sert de modèle.

Au-delà d’un phénomène psychosocial de représentation, la stigmatisation de l’Autre et son « assignation à résidence identitaire » [6] génèrent des conséquences réelles. A un niveau politique et économique, la stigmatisation d’individus ou de groupes sociaux pèse sur leurs possibilités réelles d’intégration. Dans une vision protectionniste de la communauté nationale, certains droits sont réservés aux nationaux. Or, fonder une discrimination sur l’appartenance nationale revient, paradoxalement, à faire obstacle au processus d’intégration des non-nationaux puisqu’ils ne bénéficient pas systématiquement des mêmes droits et possibilités que les nationaux. A titre d’exemple, le droit de vote local des étrangers en Suisse est réglementé au niveau cantonal. De grandes disparités existent entre cantons dans l’exercice de droits politiques encore très restreints. Ainsi, seuls les cantons du Jura et de Neuchâtel accordent le droit de vote cantonal aux étrangers (mais non celui d’éligibilité) ; Neuchâtel, Jura, Vaud et Fribourg accordent le droit de vote et d’éligibilité au niveau communal, y compris pour les exécutifs, à l’exception du poste de maire, dans le Jura ; Genève accorde le droit de vote (mais non d’éligibilité) dans ses communes, alors que Bâle-Ville, Appenzell Rhodes-Extérieures et les Grisons accordent un droit de vote communal facultatif aux non-nationaux. Si l’on considère que « l’intégration » des étrangers à la société suisse – régulièrement jugée insuffisante – tend à devenir le prisme à travers lequel la population helvétique détermine sa politique de naturalisation par le biais des votations populaires, ce paradoxe se révèle lourd de conséquences en termes de construction sociale.

L’intégration d’un individu à une nation doit en effet être considérée comme le résultat de son intégration à diverses instances, telles que le groupe professionnel, la société politique ou la communauté religieuse. Il convient en effet de distinguer deux processus : l’intégration de la nation et l’intégration à la nation. L’intégration de la nation, à savoir le processus de prise de conscience commune d’un groupe partageant des croyances et des pratiques, rend possible l’interaction entre les membres d’une collectivité nationale et les fédère avec des objectifs communs. Or, cette dynamique n’est possible qu’en réalisant l’intégration des individus à la nation par laquelle ils sont considérés comme des membres à part entière de la collectivité nationale [7]. Dans une vision du monde dominée par les appartenances nationales, deux problèmes se posent alors : d’une part, l’intégration d’un étranger à la nation tend à être considérée uniquement au travers de sa naturalisation. D’autre part, l’essentialisation des identités [8] sous le prisme de l’appartenance nationale fige l’étranger dans sa nationalité première : il ne sera jamais suffisamment « suisse », puisqu’il n’était pas suisse de naissance. Ce reproche pèse a priori sur les naturalisés et leur confère en quelque sorte une citoyenneté de moindre valeur, puisque acquise. « Suisse de papier », et par conséquent socialement suspect, le migrant doit ainsi constamment prouver son adhésion aux valeurs de son pays d’accueil. S’agissant d’intégration, la reconnaissance politique est malheureusement insuffisante si elle ne s’accompagne pas d’une reconnaissance sociale réelle.

 

Les appartenances multiples : une nécessité

L’étude des mouvements migratoires passés permet notamment de mettre en évidence la permanence des discours de stigmatisation à l’encontre des étrangers à travers le temps. En 1839, c’est un catholique, habitant de Carouge [9] qui s’insurge d’être victime de sentiments d’antipathie et de défiance de la part des Genevois protestants alors qu’on le soupçonne de ne pas être un bon Genevois, ni un bon Suisse. Cette accusation pourrait prêter à sourire aujourd’hui si les discours actuels ne reproduisaient la même stigmatisation et discrimination d’un autre étranger.

Les débats sur la naturalisation et l’intégration des étrangers ne sont en effet pas récents. De fait, en Suisse, ils émergent progressivement au niveau national dès la révision partielle de la Constitution en 1876 : celle-ci accorde à la Confédération un droit de regard limité sur les naturalisations, qui relevaient, depuis 1848, du strict ressort des communes et des cantons. À la fin du XIXe siècle, la naturalisation est clairement associée à l’assimilation [10], et deux courants principaux s’opposent, parfois violemment, parmi les élites politiques. Certains considèrent que la naturalisation permet l’assimilation des étrangers et ne souhaitent pas trop restreindre l’accès à la nationalité suisse. D’autres au contraire adoptent une position plus conservatrice et protectionniste vis-à-vis de la citoyenneté helvétique, qu’ils souhaitent notamment voir rester sous le contrôle communal et cantonal. La Première Guerre mondiale provoque une rupture fondamentale dans les pratiques : la Suisse, entourée de pays belligérants, redoute la perte de son autonomie et se considère menacée de « surpopulation étrangère », l’Überfremdung. Terme difficilement traduisible en français, il comporte une idée du « sur-étrangéisation », d’une emprise étrangère démesurée et non souhaitable sur le plan politique et économique, mais également culturel. Un changement de paradigme intervient alors dans la perception de la naturalisation : l’assimilation est désormais posée comme condition fondamentale à la naturalisation des étrangers. Alors qu’auparavant, les « valeurs suisses » se présentaient comme une richesse à offrir aux étrangers, elles deviennent un bien à défendre et à protéger d’une influence étrangère jugée négative. Paradoxalement, ce changement de paradigme traduit surtout une perte de confiance de la part de la société helvétique quant à sa capacité à intégrer des étrangers. Cette mutation radicale domine dès lors les discours: dans les années 70, cette représentation d’une menace que représenterait l’immigration se réactive avec la crainte de la « surpopulation étrangère » et, en 2014, c’est « l’immigration massive » qui occupe le devant de la scène médiatique.

L’étude du passé permet également de lutter contre une certaine amnésie historique [11] de l’État. Pour légitimer son monopole de l’exercice de la violence symbolique, il se présente comme garant de l’homogénéité culturelle nationale, et de l’ordre social qui en découle. Pour cela, il tend à nier le caractère construit, dynamique et impermanent de la « culture nationale », fruit d’innombrables échanges et interactions culturelles au cours du temps. Ainsi, étudier l’immigration depuis une perspective historique interroge non seulement les fondements et les mécanismes internes de structuration et de fonctionnement de l’État, mais questionne sa légitimité en rappelant les conditions sociales et historiques de sa genèse.

Plus concrètement, enseigner les migrations pour en montrer l’universalité et la continuité dans le temps questionne des notions fondamentales pour l’appréhension de la réalité sociale actuelle qui interviennent fréquemment dans les débats publics, sans que leur légitimité ne soit interrogée. L’étude de migrations passées réinscrit des catégories considérées comme naturelles – « l’étranger », « le citoyen », « l’intégration », – dans leur construction au cours du temps par les hommes en fonction d’un contexte donné, et permet d’opérer une rupture avec la doxa [12].

Les migrations humaines constituent ainsi un objet d’enseignement en histoire qui est valable en soi, et non pas comme une réponse à un contexte socioculturel d’immigration spécifique [13] ou à une demande politique de préparation civique [14]. Abordées dans une perspective diachronique, elles révèlent la permanence des mécanismes d’exclusion, processus inhérent à la construction d’un État national, ainsi que la construction d’un « problème des immigrés » par les acteurs politiques et médiatiques qui réactualisent, en fonction d’un contexte actuel, des matrices anciennes de production de discours sur les étrangers.

 

L’étude des migrations en classe d’histoire

À l’image de la France de la fin du XIXe siècle, la Suisse a construit son homogénéité d’État en instaurant une exclusion fondée sur l’appartenance nationale. Tout en ayant recours à une main d’œuvre étrangère indispensable au développement de son économie et à son renouvellement démographique, elle a légitimé des mesures protectionnistes au nom d’une supposée « surpopulation étrangère ». La Suisse se distingue néanmoins des autres pays européens par le pourcentage important de population étrangère sur son sol [15]. Les enjeux actuels de construction et de cohésion sociales dépassent le cadre juridique d’acquisition de la nationalité : les débats portant sur l’immigration ne peuvent se comprendre qu’une fois réinscrits dans une perspective historique.

En classe d’histoire, les élèves ont à transformer des connaissances et des représentations sociales déjà existantes selon des processus complexes, en ayant notamment recours à l’usage d’analogies les menant progressivement à mieux contrôler des concepts historiques [16]. En contexte scolaire, les difficultés relatives à l’enseignement de l’Autre sont nombreuses : représentations stéréotypées dans les manuels ou enseignement de connaissances historiques non actualisées, présence de récits historiques parallèles qui ne permettent pas d’intégrer l’Autre dans une histoire humaine commune. Toutes ces pratiques contribuent à confiner l’« étranger » dans une altérité irréductible. L’exotisme dont il est parfois paré ne traduit rien d’autre qu’une méconnaissance fondamentale de cet Autre, considéré comme trop différent pour être compris.

Dans le cadre de notre recherche doctorale, nous considérons que les élèves produisent des représentations spontanées sur l’Autre [17], qui sont à considérer à la fois comme un savoir de sens commun – c’est-à-dire un savoir non scientifique – et comme l’expression de représentations sociales [18], définies comme un « mode de connaissance du sens commun socialement élaboré et partagé relevant de leur pensée sociale et résultat de l’intériorisation par chaque individu d’expériences, de pratique, de modèles de conduite et de pensée » [19]. Nous acceptons que les assignations d’appartenance identitaires spontanément utilisées par les élèves manifestent un schème d’accueil propre à la mémoire collective et sont l’expression de références communes récurrentes [20]. Nous admettons également que la connaissance se construit par « une complexification, progressive mais pas nécessairement linéaire, autour de l’identification d’un changement intervenu dans le cours de l’histoire » [21]. Ainsi, l’enseignement de contenus nouveaux associés à l’exercice des modes de pensée propres à l’histoire devrait amener les élèves à maîtriser un savoir à la fois scientifique et disciplinaire qui permette la mise à distance des assignations d’appartenance identitaires initiales par un meilleur contrôle des représentations sociales dont elles sont issues. Nous supposons toutefois que des enjeux identitaires – notamment le besoin de préserver une identité sociale positive face à un exo-groupe – pourraient constituer un obstacle à cette transformation des savoirs en révélant une tension entre un processus intellectuel de mise à distance et une résistance affective dans la transformation des représentations sociales.

 

Présentation du projet de recherche et constats préliminaires

Notre recherche doctorale porte sur l’observation de 22 classes du secondaire I du canton de Genève. Une première phase exploratoire [22] concernant 12 classes a permis de préciser le cadre de notre projet, à savoir l’étude en classe d’histoire de l’immigration en Suisse sous l’angle de la permanence des discours stigmatisants à l’égard des étrangers. Nous nous proposons de présenter ici deux constats préliminaires qui nous ont servi à l’élaboration du cadre dans lequel inscrire l’analyse de notre corpus.

 

L’omniprésence du présent

Lors de la séance d’introduction, l’enseignante fait émerger les représentations de ses élèves autour du terme « Barbares [23] » dans les toutes premières minutes du cours (tour de parole 1-12) [24].

P               Alors, je me suis demandé « c’était qui ces Barbares ? » Tu sais toi ? Qui c’est qui sait ?

              Les Barbares.

E               Les Américains.

P               Cht, vous levez la main.

Ef1           C’est pas les autres, là, ceux qui habitent vers… les Écossais ?

E               Les Vikings.

Ef1           Ouais, les trucs comme ça.

P               Les Écossais. Les Vikings.

E               Les Américains ?

P               Les Américains.

E               Les extra….terr.

P               Les extraterrestres.

Il ressort de ces interactions la très forte présence du présent dans l’appréhension et l’interprétation du passé, à deux reprises : lorsqu’un élève propose « les Américains », et par l’utilisation du présent dans la première prise de parole de l’Ef1. Les élèves recourent spontanément à leurs connaissances, le cas échéant, ou à leurs représentations, qui se nourrissent des mémoires collectives dans lesquelles ils sont immergés. La présence des Écossais et des Vikings parmi les propositions des élèves traduit en quelque sorte la mauvaise réputation dont jouissent ces peuples dans l’imaginaire. Il y a fort à parier qu’elle est tributaire de l’opposition « Romains civilisés – autres peuples sauvages ». Les mémoires collectives des élèves sont également porteuses d’événements récents, et proposent ainsi une grille de lecture potentiellement anachronique du passé. A ce stade de notre analyse, nous ne pouvons qu’émettre l’hypothèse que les Américains ont été mentionnés au regard des critiques contemporaines formulées à l’encontre de la politique étrangère étasunienne. Cette irruption du présent se reproduit un peu plus tard, au tour de parole 31, dans la leçon autour d’une intervention d’une élève sur les « actes de barbarie », avec encore une fois l’utilisation du présent dans sa question.

Ef3           Vous savez pourquoi est-ce que la loi elle condamne quand on a fait des actes de barbarie ?

P               Comme quoi ?

Ef3           Ben chais pas, quand on maltraite quelqu’un, mais vraiment méchamment.

P               Donc quelqu’un qui est un barbare, c’est quelqu’un qui fait quelque chose de méchant ? (…)

Cette prise de parole introduit, par ailleurs, l’une des caractéristiques principales des « Barbares », à savoir leur supposée sauvagerie ou méchanceté.

Un présent très actuel se manifeste au tour de parole 85 lorsqu’un élève intervient à son tour pour illustrer le comportement des « Barbares » dans un jeu vidéo de sa connaissance.

Eg1          Euh y a un jeu, les Barbares ils mangent du sang, c’est euh euh…

              Les Barbares ils mangent quoi ?

Eg             Du sang.

Eg1          C’est un jeu !

P               Ça c’est civilisé ou pas civilisé ?

E               Euh…

E               Pas civilisé !

E               Des sauvages !

P               Des sauvages ?

              Ouais, des sauvages ! c’est ça ?

P               Ben euh moi je peux pas encore vous donner la réponse.

Eg1          Ils mangent du sang pour avoir de l’énergie.

              Du sang ?

              Stop. Alors on va trouver la réponse. Alors c’est un jeu…

Eg1          Non, c’est un jeu… c’est un jeu. Mais c’est barbare.

Cette remarque, loin d’être anecdotique, révèle bien la nécessité pour l’enseignant d’histoire de travailler avec le présent des élèves. Eg1 précise bien, à deux reprises, qu’il s’agit d’un jeu, probablement pour indiquer qu’il ne faut pas considérer cette pratique comme véridique. En fin d’échange, à l’adresse de son camarade qui s’étonne que les Barbares mangent du sang, il précise bien l’origine de son information, « un jeu ». Toutefois, lorsqu’il dit « Mais c’est barbare », il valide le fait de manger du sang comme étant une pratique effectuée par des Barbares, même dans le cadre d’un jeu vidéo. Il est également possible qu’en contexte scolaire Eg1, par anticipation envers une critique potentiellement négative de l’enseignante envers les jeux vidéo, ou compte tenu de l’attitude modérée de l’enseignante qui ne semblait pas trop valider la thèse des Barbares sauvages et cruels, il nuance de lui-même la validité de son exemple. Cette simple prise de parole démontre la nécessité pour l’enseignant de prendre en compte le déjà-là des élèves qui se nourrit également d’un passé instrumentalisé sous toutes ses formes : des jeux vidéo, des films, des docus-fictions, des romans historiques, etc.

Le présent, en tant que grille de lecture de référence des élèves, surgit inévitablement dans leur appréhension d’une situation du passé. Cela est d’autant plus vrai dans cet exemple, dans la mesure où le concept même de « barbare » a perduré dans le lexique actuel dans son acception essentiellement négative [25].

 

Les identités implicites

En classe, les élèves peuvent exprimer de multiples appartenances identitaires, parfois explicitement, mais parfois également de manière implicite : l’élève, le ressortissant d’un pays, l’ami qui parle en aparté avec un camarade de classe, etc. Parler d’un Autre implique nécessairement que l’on parle de soi, puisque l’altérité est précisément définie en fonction d’une identité personnelle, qu’elle soit individuelle ou collective. Ces auto-identifications[26] apparaissent fréquemment dans les prises de paroles des élèves. A titre d’exemple, nous allons en évoquer deux, issues de la même transcription.

L’enseignante avait introduit la leçon en indiquant que le nom des thèmes d’histoire pouvait changer dans le temps, ce qui expliquait l’existence simultanée de deux appellations pour évoquer un même phénomène : les « Invasions barbares » ou les « Grandes migrations ».

P               Et pourquoi aujourd’hui, moi quand je vous présente ce sujet-là, eh bien c’est… ça a changé de nom.

On va comprendre pourquoi on change le nom des sujets aussi…

Ef2           Parce que c’est raciste.

P               Alors peut-être… peut-être… Tu peux le dire plus fort, Ef2 ?

Ef2           Parce que c’est raciste.

E               C’est toi la raciste !

E               Elle aime pas les Noirs.

P               Alors on va travailler là-dessus.

Ef2           Mon père il est noir, alors.

P               Ef2, c’est quoi qui te fait dire que c’est raciste ?

Ef2 répond presque immédiatement à la question de l’enseignante : « Parce que c’est raciste ». Par cette prise de parole, elle met en évidence le caractère péjoratif de certaines appellations, qui ne sont plus acceptables socialement dans le présent de l’élève. Il peut s’agir du Je-élève ou d’un autre Je qui s’exprime, ce qui le caractérise est une adhésion à des valeurs morales. La suite de l’échange devient clairement interpersonnelle. Un élève, sous forme de boutade, taxe Ef2 de racisme, suite à quoi un autre élève surenchérit en postulant « Elle aime pas les Noirs ». Ces deux prises de paroles ne sont pas, formellement, des prises de paroles d’élèves : il s’agit plutôt ici de provocations entre individus qui ont cours en dehors de la classe. Ici, ce sont les Je-individus qui s’expriment, peut-être pour rabrouer Ef2 qui participe volontiers au cours. Il serait possible de considérer qu’Ef2 est assignée au rôle de « bonne élève » par les deux élèves provocateurs, qui l’aiguillonnent pour cette raison. Pour se défendre, et se légitimer, Ef2 mobilise son appartenance familiale. L’attaque étant personnelle, la réplique s’effectue sur le même niveau. Une argumentation de type intellectuelle ou éthique n’aurait vraisemblablement pas permis de couper cours à la provocation. Du Je-élève, Ef2 passe au Je-personne en s’adressant à ses camarades. Au tour de parole suivant, l’enseignante intervient pour réorienter l’interaction sur son objet initial, ce qui met également un terme aux échanges personnels entre élèves.

Le deuxième moment intervient au tour de parole 51. L’enseignante demande à une élève de synthétiser ce qui s’est déjà dit en classe pour Eg1, absent lors des premières minutes du cours.

              Est-ce que ça te dit quelque chose, « Barbares », « Grandes migrations » ? Non ?

Tu peux lui dire Ef2 ce que toi tu nous as dit ? Sur ce mot « Barbares » ?

Ef2           J’ai dit que c’était raciste.

P               Voilà elle a dit raciste parce que

Eg1          En fait c’est des gens pas civilisés, c’est ça ?

Eg1 comprend rapidement la thématique de la discussion et apporte l’élément « non civilisé » dans la discussion, ce qui, étymologiquement, traduit exactement le terme « barbare ». Les éléments de définition qui émergent par la suite mettent en évidence le caractère situé de celui qui parle et qui assigne à la « barbarie » un Autre différent de lui. Au tour de parole 59, l’enseignante relance Eg1 pour qu’il précise son intervention précédente.

              Il faudrait qu’on comprenne qu’est-ce que c’est civilisé ou pas civilisé.

Qui c’est qui est civilisé, qui c’est qui est pas civilisé. Attends, je finis avec Eg1.

Eg1          Alors c’est des gens qui savent pas parler ou écrire. A l’époque c’était pas trop écrire,

mais parler et…

P               Qui est civilisé ou qui est pas civilisé ?

Eg1          Des civilisés, qui savaient…

E               Eduqués, parler.

P               Ouais.

Eg1          Ben les pas civilisés ils savaient pas.

E               On parle d’illettrés.

Eg1 évoque le critère de la langue : il n’est pas possible ici de déterminer s’il fait référence à une langue commune partagée – « savoir parler la même langue » – ou à la connaissance et maîtrise des codes sociaux de pratiques langagières – « savoir bien parler en utilisant un langage châtié. Il est intéressant de relever la nuance qu’il introduit spontanément : « À l’époque c’était pas trop écrire mais parler et… ». Avec cette simple expression de contextualisation temporelle, Eg1 met en évidence l’existence d’un contexte normatif différent entre « À l’époque » et son présent. Il met à distance l’environnement mental de son présent – dans lequel savoir écrire est courant, par opposition au passé – et recontextualise un critère dans une autre époque. Ce faisant, il adopte une posture d’élève-historien et entre dans une appréhension plus précise du passé, en prenant en compte la « norme » de l’époque. L’intervention d’un autre élève au TP 66 – « On parle d’illettrés » – traduit un Je ancré dans le présent qui mobilise une terminologie très actuelle pour évoquer un phénomène du passé, ce que l’on pourrait considérer comme anachronique. Le « On » indique également que l’élève s’inscrit dans une pratique commune qui, de par son caractère impersonnel et diffus, devient presque normative : l’élève affirme, comme une vérité générale, intemporelle, qu’il convient d’utiliser le terme « illettrés ». Toutefois, il serait également possible d’y déceler un processus similaire à celui précédemment décrit à propos du caractère raciste de l’appellation « barbare » : faisant suite à l’intervention d’Eg1 « Ben les pas civilisés ils savaient pas », E reprend son camarade et propose un autre terme, plus descriptif, qui évite le jugement de valeur induit par l’opposition « civilisé/non-civilisé ».

 

En guise de conclusion

La comparaison entre une situation du passé et le présent constitue l’un des modes de pensée qui sont spécifiques à l’historien. Situé dans un présent qui l’interpelle, il propose une lecture du passé de laquelle il tire des éléments de réflexion afin de penser autrement le présent. Il s’agit essentiellement d’un mouvement de décentration de soi – dans le sens d’une mise à distance d’un système de valeur actuel – afin de proposer l’explicitation et la compréhension d’une situation du passé. En effectuant ce va-et-vient, il est essentiel d’entrer dans les caractéristiques du passé étudié et d’en comprendre la logique interne. En somme, il s’agit de dépasser le sentiment d’une certaine étrangeté qui naît de la confrontation avec une Weltanschauung particulière afin, dans un deuxième temps, de poser un regard décalé – car devenu dé-naturalisé – sur le présent.

Cette démarche, que nous nous proposons de faire mobiliser par des élèves en classe d’histoire doit ainsi permettre de questionner les assignations d’appartenance identitaires portant sur les « étrangers » en démontrant le caractère socialement et idéologiquement situé, donc subjectif, de celui qui tient un discours sur un Autre, quel qu’il soit. Les deux constats que nous avons relevés précédemment – l’omniprésence du présent et les identités implicites – relèvent d’un même enjeu disciplinaire, à savoir la capacité de décentration des élèves : en classe d’histoire, les élèves sont confrontés à un mode de pensée spécifique qui mobilise des démarches intellectuelles de comparaison entre le présent et le passé et de distinction entre le passé et les usages publics qui en sont fait. Pour ce faire, ils doivent adopter une nouvelle appartenance identitaire qui ne relève ni de leur supposée origine, ni de leur inscription sociale : l’élève-historien, capable d’entrer dans une compréhension fine et complexe du passé. La responsabilité de l’historien n’est en effet pas de valider des revendications présentes en les légitimant par une instrumentalisation du passé, mais bien d’assumer le rôle d’ « auxiliaire d’intelligibilité » [27]. Les extraits présentés illustrent l’importance de cette démarche intellectuelle : la difficulté à se décentrer en tant qu’individus ancrés dans leur propre présent dont témoignent les élèves peut constituer un empêchement à un apprentissage qui soit réellement historien. Certains reconnaissent et prennent en compte la distance temporelle et culturelle entre le passé et le présent et manient le qualificatif « barbare » avec une certaine prudence : le Je qui parle aujourd’hui des « barbares » du passé ne fait pas partie du même Nous qui avait en institué et légitimé l’appellation. Cette décentration est l’un des objectifs centraux de l’enseignement de l’histoire telle que nous le concevons. Or cet enjeu dépasse le cadre d’un apprentissage disciplinaire : il s’agit également d’un enjeu éducatif fondamental dans le processus de construction sociale de ces jeunes adolescents.

Traiter de l’histoire de l’immigration dans une société dont l’institution scolaire promeut l’intégration interroge les repères communs [28] qu’il s’agit de transmettre aux élèves. Dans une société qui fonctionne sous le prisme de l’appartenance nationale, faut-il enseigner une histoire découlant de l’« invention de la tradition » et du processus de création des identités nationales qui mettrait en exergue notre culture et nos racines ou origines ? Nous pensons, au contraire, qu’il est indispensable de permettre aux élèves de comprendre les causes et les raisons de la formation des catégories utilisées pour penser le monde aujourd’hui – le « national », « l’étranger ». Donner à voir la construction située et arbitraire ne signifie pas les nier, mais les questionner et soupeser leur légitimité lorsqu’elles produisent des discriminations. Le danger ne provient pas de l’usage de catégories pour désigner les choses : elles permettent d’appréhender le monde de manière économique, en organisant une réalité multiple et complexe. Mais prétendre que des catégories créées par des hommes dans un contexte spécifique avec une finalité politique sont une perception objective de cette même réalité ouvre la porte à de nombreux mésusages dont les conséquences sont parfois dramatiques. Les multiples mentions faites dans l’espace public aux « origines », aux « valeurs traditionnelles » ne sont rien d’autre que le résultat d’un repli identitaire sur soi qui nourrit une vision éthnicisée de l’être humain. Enfermé dans son « origine » par les discours actuels, l’Autre est dépourvu d’un droit fondamental : celui de pouvoir se déterminer soi-même et d’évoluer librement et dynamiquement parmi ses nombreuses appartenances identitaires.

 

 

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[1] Une telle conception défend l’idée que l’appartenance nationale est principalement transmise par le sang et tend à considérer les naturalisés comme des nationaux d’une qualité moindre, dont la sincérité et l’authenticité seraient douteuses.

[2] Bloch, 1942/2006, p. 889.

[3] Ibid., p. 868.

[4] Nous suivons en cela notamment Dalongeville (2001) et Lautier (2005).

[5] Nous renvoyons ici à l’orientalisme de Said (1978/2005) et au balkanisme de Todorova (2009/2011) qui offrent une grille de lecture intéressante de ce phénomène.

[6] Expression forgée par Benoît Falaize (2008).

[7] Pour une analyse approfondie de ces processus, voir Schnapper (1996) et Tabin (1999).

[8] Le fait de considérer que l’identité d’un individu est figée et immuable, déterminée par certaines de ses appartenances uniquement, et qui existerait en tant que réalité extérieure aux individus.

[9] Territoire nouvellement intégré au canton de Genève, suite au traité de Turin du 16 mars 1816.

[10] L’assimilation peut être vue comme une dissolution de l’individu dans un nouveau groupe social, qui renonce plus ou moins volontairement à toute caractéristique culturelle antérieure pour se rendre parfaitement semblable aux membres du nouveau groupe.

[11] Voir Sayad (1999).

[12] Voir à ce titre l’introduction générale de l’ouvrage.

[13] Falaize (2008) et Rygiel (2003) relèvent le risque d’assignation à résidence identitaire dont sont parfois l’objet les élèves considérés comme « issus de l’immigration » lorsque les enseignants attribuent une origine aux élèves.

[14] De nombreuses demandes sociales sont adressées à l’histoire en tant que discipline scolaire. Voir notamment Lautier & Allieu-Mary, 2008 ; Heimberg & Opériol, 2012.

[15] Il convient de prendre en compte le droit suisse relatif à la naturalisation ainsi que le coût de la procédure, qui éclairent, en partie, ce fort pourcentage.

[16] Voir Cariou 2003a, 2003b, 2012.

[17] Dalongeville 2001

[18] Cariou 2003a, 2003b, 2012

[19] Cariou, 2004, p. 59.

[20] Lautier, 2001.

[21] Lautier, 1997, p. 87.

[22] Les classes observées traitaient de thématiques qui induisaient la construction d’une altérité : les grandes migrations, la traite négrière, les nationalismes au XIXe siècle ainsi que le processus de colonisation-décolonisation de l’Afrique.

[23] Dans nos transcriptions, nous considérons que les groupes sociaux ou nationaux mentionnés sont essentialisés dans leur appartenance, et adoptons par conséquent l’usage de majuscule. Pour indiquer que ces groupes sont précisément l’objet d’une essentialisation, nous employons les guillemets dans nos commentaires.

[24] Dans nos retranscriptions, nous avons adopté les abréviations suivantes :

« P » désigne l’enseignant-e ;

« Es » désigne plusieurs élèves s’exprimant simultanément ;

« Ef » désigne une élève que nous n’avons pas pu identifier formellement (« Ef1 » désignant une élève clairement identifiée) ;

« Eg » désigne un élève que nous n’avons pas pu identifier formellement.

La leçon s’est déroulée le 22 février 2013 dans une classe de 9e R2 d’un établissement dont la population est considérée comme plutôt défavorisée.

[25] Voir à ce propos Dalongeville, A. (2001), L’image du Barbare dans l’enseignement de l’Histoire, pp. 176-178.

[26] Par opposition à l’assignation identitaire, processus lors duquel le locuteur attribue une identité à un Autre, l’auto-identification serait le processus au cours duquel le locuteur se reconnaît une appartenance. Considérant les habitus et la doxa, celle-ci peut par ailleurs être plus ou moins « librement » choisie.

[27] Selon la formulation proposée par Offenstadt (2013), p. 95.

[28] Terminologie tirée du Plan d’Études Romand (2010). http://www.plandetudes.ch/web/guest/shs/cg/ consulté le 24 août 2013.