Trois « générations » de didactique

Dans un récent recueil d’articles réédités (Pourquoi et comment devenir didacticien?, Villeneuve d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion, 2016), Jean-Paul Bronckart évoque trois « générations » de didactique. Voyons ce qu’elles sont pour nous permettre de réfléchir à ce qu’il en est pour la didactique de l’histoire.

pourquoi-et-comment-devenir-didacticien

Première génération

La première, que nous qualifierons de traditionnelle, présente quatre caractéristiques fondamentales.

  • Sur le plan des objectifs, cette démarche se caractérise surtout par sa pérennité : dans une société qui se conçoit comme stable, les finalités de l’enseignement sont elles aussi stabilisées, et, en conséquence, naturalisées (modèle normatif à transmettre).
  • Sur le plan méthodologique, le modèle à transmettre est analysé, dans une perspective logicisante qui en dégage les aspects essentiels et les réorganise selon une échelle de complexité croissante. Le produit de cette analyse est présenté sous forme de règles, que l’on apprend, puis que l’on applique (mémorisation, reproduction, exercices).
  • Dans ce contexte, les performances des apprenants ne peuvent être qualifiées qu’en termes de réussite ou d’erreur. La centration quasi exclusive sur le modèle interdit, tant sur le plan cognitif qu’affectif, la prise en compte des capacités et stratégies spécifiques des apprenants; c’est la logique de la tabula rasa : un cerveau vide qu’il convient de remplir et de façonner selon le plan des adultes.
  • En raison de son ancrage dans la scolastique et, plus profondément dans l’épistémologie aristotélicienne […], cette démarche accorde une importance décisive au verbal dans le processus de transmission et d’évaluation des savoirs : être compétent dans un domaine, c’est avant tout pourvoir en parler !

À nos yeux, l’approche behavioriste de l’enseignement qui s’est développée depuis une cinquantaine d’années constitue une forme de prolongement contemporain de la didactique traditionnelle. […]

[…] Sur le plan de la matière enseignée [le didacticien] emprunte aux disciplines constituées un modèle scientifique de description et d’analyse et se présente ainsi comme le garant de l’orthodoxie du contenu ; sur le plan des techniques d’enseignement, il emprunte à la psychologie behavioriste une technologie d’apprentissage efficace. Sa logique est donc essentiellement celle de l’application des sciences constituées au champ pédagoqique […]. Dépendante par définition des disciplines de référence, cette technologie générale de l’enseignement s’est naturellement trouvée en conflit avec le courant de psychopédagogie, c’est-à-dire avec les pédagogues inspirés des théories du développement de l’enfant qui étaient centrés, eux, sur la relation enseignant-enseigné, comme sur les capacités psycho-cognitives de l’élève et qui valorisaient en conséquence les méthodes actives et les démarches de découverte.

 

Deuxième génération

La deuxième forme, que nous qualifierons de didactique cognitiviste, est particulièrement bien représentée dans le domaine de l’enseignement des mathématiques […]. Le didacticien de seconde génération procède à une analyse du statut cognitif des démarches d’enseignement/apprentissage des différentes notions du programme. Il définit d’une part l’enseignement d’une notion comme une situation de résolution de problèmes, ou comme une tâche cognitive à laquelle l’élève est confronté. Il prend en compte d’autre part les connaissances (ou représentations) élaborées en ce domaine par l’élève à chaque niveau de son développement. Il aménage enfin , sur une longue période de temps, les séquences didactiques susceptibles de transformer les représentations initiales et de conduire à une véritable appropriation des notions. D’abord presqu’exclusivement inspiré du cognitivisme piagétien, ce courant propose aujourd’hui des démarches d’enseignement qui accordent une place importante aux interactions entre élèves et au contrat didactique qui doit s’instaurer entre le maître et l’élève.

[…] L’emprunt aux disciplines de référence présente […] ici un caractère spécifique et nettement moins mécanique. Le didacticien doit en effet d’une part procéder à une analyse approfondie, en termes cognitivistes, des notions à enseigner […], et il doit d’autre part se poser le problèmes de la pertinence de la description du contenu d’enseignement eu égard aux caractéristiques sociocognitives des élèves. Et ce second centre d’intérêt ne peut manquer de le conduire à analyser les conditions effectives de l’enseignement (analyse des pratiques).

 

Troisième génération

Le didacticien de troisième génération met d’abord l’accent sur l’analyse de l’état de l’enseignement d’une matière scolaire (analyse des attentes sociales, des finalités explicites de l’institution et des pratiques effectives en classe) et il procède à deux types d’interventions. La première peut se définir globalement comme une démarche de théorisation des pratiques. […] Il s’agit […] de développer une prise de conscience des pratiques actuelles, en situation de classe, sur le plan des programmes, des méthodes ou des techniques d’évaluation et de mesurer le degré de cohérence entre les objets définis et les pratiques effectives. Le second type d’intervention consiste alors en une modification des pratiques d’enseignement. Des stratégies d’action nouvelles et diversifiées sont définies et expérimentées et leur efficacité évaluée.

Cette dernière forme de didactique se présente donc essentiellement comme une technologie à la fois culturelle, spécifique et autonome.

Culturelle en ce qu’elle prend en compte les caractéristiques sociohistoriques de l’enseignement de la matière scolaire concernée.

Spécifique en ce qu’elle procède (comme la didactique de deuxième génération) à une analyse détaillée du statut de l’objet d’enseignement, impliquant un emprunt aux disciplines scientifiques de référence. L’emprunt prend cependant ici une autre dimension: il s’agit moins d’appliquer ou de transférer dans le champ pédagogique les connaissances acquises, que d’utiliser certaines de ces connaissances pour analyser la situation, et pour élaborer de nouvelles stratégies d’action. […] Il s’agira de choisir, parmi les nombreuses descriptions scientifiques acceptables, celle qui est adaptée aux objectifs pédagogiques définis.

Autonome enfin, en ce que la théorisation des pratiques conduit à l’élaboration d’une problématique et d’un appareil conceptuel spécifique, qui gouvernent le processus d’emprunt. […]

 

Source

Jean-Paul Bronckart, Pourquoi et comment devenir didacticien?, Villeneuve d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion, 2016, pp. 67-71. Publication originale: « Du statut des didactiques des matières scolaires », Langue française, Paris, Larousse/Armand Colin, 82, pp. 53-66.