Note critique sur un texte de synthèse sur la didactique de l’histoire dans l’espace francophone

Sylvain Doussot et Nadine Fink ont publié fin 2022 dans la revue Éducation et didactique un article intitulé «La didactique de l’histoire dans l’espace francophone» et sous-titré «Analyse des développements d’une discipline scientifique» (ici). Il prolongeait un texte précédemment paru en allemand avec les mêmes signatures dans une revue autrichienne.

L’orientation générale et la logique narrative de ce texte le rendent subjectif, les auteur/rices cherchant à valoriser notamment leurs propres travaux. Il est aussi lacunaire et partial. Il serait ainsi gênant qu’il devienne sans autre une référence sur la situation présente de la didactique de l’histoire dans l’espace francophone. Cet article de synthèse est en effet l’expression d’un point de vue particulier autour d’une production scientifique qui, certes, contribue au développement de ce champ de recherche, mais qui ne représente pas, et de loin, toute la didactique de l’histoire et sa recherche.

Il nous semble donc important de le discuter.

L’article est ainsi résumé (Doussot & Fink, p. 115):

Cet article traite de la didactique de l’histoire dans le monde francophone. Il met en perspective des questions, des axes de recherche, des discussions théoriques et des résultats empiriques depuis les premiers travaux des années 1980. Cette analyse s’appuie sur la définition de la didactique de l’histoire comme discipline scientifique qui s’intéresse aux relations entre enseignement et apprentissage. Elle prend en considération les trois pôles du triangle didactique: le processus de construction des connaissances historiques, les modalités de leur enseignement et les conditions de leur appropriation. L’article aborde la relation de ces trois dimensions avec les objectifs de l’enseignement de l’histoire et les demandes sociales, l’articulation entre l’empirique et le théorique, les choix épistémologiques et les méthodes d’investigation.

 

Mots-clés: didactique de l’histoire, triangle didactique, axe de recherche, théorie, résultat empirique.

Il est à souligner que les notions de «processus de construction des connaissances historiques», d’«objectifs d’enseignement de l’histoire» et surtout de «demandes sociales» ne figurent plus parmi les mots-clés annoncés sous le résumé.

L’intention déclarée des auteur/rices en début de texte est:

De porter un regard épistémologique sur le champ des recherches en didactique de l’histoire afin d’analyser son évolution en termes d’autonomisation, dans l’espace francophone et depuis son origine il y a une quarantaine d’années [et de proposer] une analyse épistémologique en vue de participer au nécessaire dialogue entre professionnels de la recherche sur leurs choix scientifiques. (Ibid., p. 116)

Les auteur/rices se défendent de vouloir énoncer une nouvelle note de synthèse qui succéderait à la dernière en date (Lautier & Allieu-Mary, 2008), et pas davantage «une prise de position de chercheurs en faveur d’une manière particulière de faire leur travail» (ibid.). Force est pourtant de constater, comme nous le verrons, que leur rédaction en présente toutes les caractéristiques.

Nous nous proposons de commenter successivement:

  • La structuration, les affirmations générales et quelques aspects particuliers, et parfois discutables, des contenus de cet article.
  • Les contenus de quelques travaux des auteur/rices parmi ceux que l’article tend à valoriser.
  • Des travaux et questionnements de la didactique de l’histoire qui ne figurent pas dans cet article.

 

1. Une synthèse discutable

Doussot et Fink stipulent dans un premier temps que ce sont «en particulier les recherches sur les relations entre enseignement et apprentissage [qu’ils prennent] pour objet d’étude, et non l’ensemble du champ» (Doussot & Fink, 2022, p. 116). Mais ils se positionnent différemment un peu plus loin en délimitant le périmètre de leur conception du champ de la didactique de l’histoire par l’indication qu’il «ne recouvre pas toutes les recherches qui se réclament de la recherche de l’histoire» (p. 117). Ils précisent aussi en note de bas de page qu’ils ne prennent notamment pas en compte les recherches «sur des manuels» ou sur «des usages publics de l’histoire qui ne les mettraient pas en lien avec les apprentissages». Il existe donc à leurs yeux des recherches qui se réclament de la didactique de l’histoire, mais dont ils considèrent de fait qu’elles n’en font pas partie en les excluant de leur analyse du champ de cette discipline.

Cette posture a sans doute la vertu de signifier le choix d’une centralité, pour la didactique de l’histoire, de l’analyse de ce que sont effectivement des pratiques et des modalités d’enseignement et d’apprentissage de la discipline de l’histoire dans la classe. Elle vise probablement à rééquilibrer une tendance forte qui est propre à la didactique de l’histoire, soit le poids important, parfois prépondérant, des enjeux, controverses et pressions portant sur les contenus de l’histoire scolaire et leur caractère toujours discutable et discuté. Elle a aussi le mérite de nous inviter à ne pas confondre les injonctions, d’où qu’elles viennent, avec les réalités de leur mise en application dans la classe, les intentions déclarées des protagonistes avec leurs pratiques réelles, etc.

Cependant, le fait d’évacuer tout ce qui ne concernerait pas directement des interactions entre enseignement et apprentissage dans la classe d’histoire relève clairement d’un raccourci; d’autant plus en affirmant une autonomisation de la didactique de l’histoire qui prend d’abord pour cible la recherche historienne proprement dite, davantage en tout cas que les injonctions institutionnelles qui pèsent sur l’enseignement de l’histoire. Il y a ainsi lieu de se demander si cette posture est vraiment à la hauteur des défis que la transmission de l’histoire se doit d’affronter dans la période actuelle.

Le texte de Doussot et Fink est structuré autour de trois axes dont la présentation se déploie par un récit chronologique et une logique narrative qui tendent en fin de compte à valoriser chaque axe successif par rapport aux précédents.

Le premier axe examine et décrit le fonctionnement normal de la classe d’histoire en mettant en exergue l’existence autonome de la discipline scolaire vis-à-vis de l’histoire des historiennes et des historiens. Le deuxième axe se focalise sur l’apprentissage de la pensée historienne et les conditions de mise en œuvre des modes de raisonnement qui en découlent. Le troisième examine les interactions sur le savoir au sein de la classe rapportées à des pratiques d’enquête scientifique.

C’est le rôle accordé au rapport entre savoirs visés par l’enseignant et savoirs déjà-là des élèves qui est en question dans les choix des chercheurs. Soit le fonctionnement du système est considéré comme explicatif des choix des enseignants et élèves, et il génère des modèles explicatifs liés en particulier à la manière dont les enseignants interprètent les finalités de leur enseignement (axe 1); soit le système est examiné indirectement par les effets de ses interactions avec les représentations des enseignants et des élèves, rapportées aux normes de l’épistémologie de l’histoire qui fournissent les modèles explicatifs (axe 2); soit enfin ce sont les interactions effectives enseignant/élèves à propos du savoir qui sont considérées comme explicatives, en référence aux interactions transposées de la communauté scientifique des historiens (axe 3). (Ibid., p. 119)

Certes, quelques nuances sont apportées. Il est ainsi précisé que les trois axes ne se distinguent pas complètement et qu’ils donnent lieu à des recoupements et à des superpositions (p. 131). Toutefois, l’architecture de cette narration relève d’une montée en puissance menant à valoriser en fin de compte le troisième axe. Et il apparaît que ce sont surtout les travaux de Doussot et Fink qui sont mentionnés, ainsi valorisés par eux-mêmes, dans cet axe.

À propos du deuxième axe, les auteur/rices précisent que sa visée est d’abord «programmatique» et qu’il s’agit de «traduire les enjeux épistémologiques de l’histoire savante en outils de pensée transposables à l’histoire scolaire et en évaluer la prise en charge. Les relations avec d’autres disciplines de sciences humaines et sociales ne sont pas centrales» (ibid., p. 124). Ils affirment ainsi, à tort, que «les études en question s’intéressent en général peu à ce qui se joue effectivement en classe» (p. 123) et confinent certains travaux de cet axe dans des «pratiques ordinaires» que ces travaux peuvent pourtant s’efforcer clairement de dépasser (par exemple Opériol, 2018 ; Panagiotounakos, 2017). Ils réduisent aussi les liens que ces travaux tissent avec l’éducation à la citoyenneté à une conception «principalement sous l’angle des proximités entre histoire et citoyenneté pour former l’esprit critique des futurs citoyens» (p. 124).

Cette dernière affirmation est particulièrement contestable. L’un des enjeux majeurs de l’éducation à la citoyenneté concerne la construction par les élèves d’une faculté de discernement fondée sur une prise en compte de savoirs de référence de toutes les disciplines potentiellement concernées, et donc pas seulement l’histoire, autour d’un enjeu de vérité qui les concerne toutes, et qui se pose de manière accentuée en ce XXIe siècle aussi bien dans la société que dans le contexte scolaire. Du point de vue de la discipline de l’histoire, cette dimension de citoyenneté et ces enjeux de vérité s’incarnent fortement au cœur de problématiques mémorielles à la fois prégnantes et sensibles. Or, ces questions de citoyenneté ou de mémoires, qui sont justement au cœur de la spécificité de l’histoire scolaire, de ses questions sensibles, des usages publics de l’histoire proprement dits, dont l’histoire scolaire fait partie, et des problèmes que cela mène à devoir affronter, sont ignorées par Doussot et Fink. Comme l’est aussi la question des valeurs, et surtout, par extension, celle de savoir comment parvenir à éviter toute forme de moralisation et de prescription en la matière dans les modalités de l’enseignement et de l’apprentissage (Heimberg, 2020).

Enfin, dans leurs conclusions, les auteur/rices tentent de nuancer la portée de leur typologie par un artifice rhétorique en recourant à un grand sociologue, Howard Becker, et à son concept de mosaïque développé dans le cadre d’études sur la ville de Chicago:

Des rapports spécifiques entre les éléments de la mosaïque rendent possible le sens général du tableau et sa validité scientifique. Les études de cas ont un double rôle scientifique essentiel dans la construction de cet ensemble, et donc dans la construction du champ de la didactique de l’histoire. (Doussot & Fink, 2022, p. 131)

Ils ne parviennent pas pour autant à effacer un certain sentiment de malaise face à une synthèse qui, au risque de suggérer la volonté d’une certaine hégémonie, met leurs travaux en valeur au détriment d’autres qu’ils mentionnent et de tous ceux qu’ils n’évoquent pas.

 

2. À propos des travaux positionnés dans le troisième axe

La lecture de certains travaux ou publications des auteur/rices de ce texte de synthèse nous mène à formuler quelques remarques critiques.

Ces travaux de recherche sont inscrits dans le cadre théorique de l’enseignement de l’histoire par la problématisation. Ils s’intéressent:

Aux conditions de possibilité d’un accès des élèves à des savoirs historiques problématisés, c’est-à-dire issus d’une enquête qui permet non seulement de dire ce qu’il en est du passé, mais aussi de dire pourquoi il ne pouvait en être autrement. (Ibid., p. 130)

La formulation «il ne pouvait en être autrement» est étonnante s’agissant de l’étude du passé et de l’exercice de la pensée historienne. Elle est, nous semble-t-il, assez éloignée du propos de l’historien Reinhart Koselleck, cité juste après dans une note de bas de page (note 24, page 133) dans laquelle il affirme qu’il faut «se demander pourquoi les choses se sont passées ainsi et non autrement», ce qui est une autre question; et que le travail d’histoire consiste à élaborer des hypothèses «qui cherchent à savoir non seulement comment les choses se sont effectivement passées, mais aussi comment il se fait qu’elles aient été rendues possibles» (cit. Koselleck, 1997, p. 217). Rendues possibles, et non pas rendues inévitables.

 

Trois exemples

Ces recherches inscrites dans le cadre théorique de la problématisation se réfèrent aux travaux d’un didacticien des sciences, Christian Orange, notamment le concept de           «situation forcée», ce qui pose la question de savoir dans quelle mesure cet appareil conceptuel peut se transposer et rester valable dans le domaine particulier de l’apprentissage de l’histoire. Et si le processus d’autonomisation à l’égard de la recherche en histoire que les auteur/rices appellent de leurs vœux peut être aussi opérationnel et souhaitable qu’ils le postulent.

Prenons un premier exemple dans les nombreux travaux de Sylvain Doussot.

Une séquence sur les premières phases de la Révolution française (Doussot, 2017) est basée sur un film de fiction, 1788, et mène dans un premier temps les élèves à considérer que la misère et l’injustice que subissent les paysans les poussent à se révolter. La question suivante leur est ensuite posée: comment expliquer que les paysans se révoltent en 1789 mais pas en 1788 alors qu’ils sont déjà dans la misère et l’injustice? Elle vise à leur faire prendre en compte d’autres éléments comme le rôle des colporteurs, informant de l’existence d’autres révoltes ailleurs, ou le nombre de paysans mobilisés. L’enquête didactique ne donne guère d’éléments sur la documentation accessible aux élèves. Les interactions transcrites montrent une enseignante particulièrement active pour faire exister ces questions «forcées» et faire aller les élèves vers ces autres éléments. Au-delà d’un certain foisonnement de références conceptuelles, la question se pose ici d’un possible, et contestable, déterminisme historique réducteur dans cette approche qui ne laisse guère de place à l’incertitude et au fait que l’analyse d’une révolte est toujours rétrospective alors que d’autres révoltes auraient été possibles dans d’autres contextes historiques.

Pour prendre un second exemple, dans une étude signée par quatre auteur/rices et consacrée à l’enseignement du totalitarisme (Andro & al., 2020), il est précisé que la «séquence forcée» est conçue par un collectif de chercheur/euses en didactique de l’histoire et d’enseignant-es d’histoire pour «construire une situation d’enseignement-apprentissage visant à produire des phénomènes didactiques intéressants pour la recherche» ; il s’agit alors d’interroger dans ce cas les «conditions de possibilité pour les élèves de lycée de conceptualiser le totalitarisme par le biais d’un processus de problématisation» (p. 124). Concrètement, ce projet passe notamment par le fait de pointer auprès des élèves la contradiction qu’il y aurait entre le fait que les régimes totalitaires se maintiendraient par le recours à la propagande et par le fait qu’ils devraient aussi exercer une coercition violente. L’intention déclarée est de pousser les élèves à interroger le sens des documents d’histoire d’une manière plus approfondie et critique, par exemple sur l’effet réel d’une affiche de propagande auprès de la population. Comme le montrent les transcriptions, cela passe encore une fois par des interventions fortes de l’enseignante. Elles peuvent toutefois laisser le lecteur songeur par la manière dont elles n’interrogent pas du tout la validité du concept même de totalitarisme:

Et donc la question qu’on va se poser, que vous allez vous poser, c’est: quelle était la situation du citoyen moyen, de l’allemand moyen, de l’italien moyen, du soviétique moyen, pour qu’il adhère à ce régime, pour que cette propagande marche sur lui (p. 124).

Cette question posée pour tous les régimes en question efface les contextes différents, les étrangetés spécifiques, mais aussi les genèses distinctes de ces trois dictatures. Ainsi, la finesse annoncée de la volonté de déconstruction de l’interprétation d’un document historique en première intention contraste ici fortement avec le fait, sans doute parce qu’il est inscrit dans les programmes scolaires, de convoquer sans autre un concept aussi controversé. La bibliographie de l’article propose pourtant un texte d’Enzo Traverso dont la conclusion est éloquente et qu’il aurait été bienvenu de prendre en compte:

À l’instar d’un très grand nombre de catégories de la philosophie politique, celle de totalitarisme ne concerne qu’une typologie du pouvoir. À la différence de beaucoup d’autres, en revanche, elle a le plus grand mal à trouver des applications fécondes au sein d’autres champs des sciences humaines. Elle peut orienter une étude des structures du pouvoir, mais elle ne dit rien de leur genèse ni de leur histoire. Les historiens et les sociologues ne peuvent pas ignorer cette notion, mais ils ne peuvent pas non plus s’y soumettre. (Traverso, 1998, p. 111)

Enfin, dernier exemple, un article de Doussot et Fink concernant le traitement des témoignages en classe d’histoire porte sur l’analyse en classe d’une lettre d’un poilu à sa femme. Il s’agit d’une lettre du boulanger René Jacob datée de 1915. Pour les auteur/rices, une première lecture traditionnellement réaliste de la source par les élèves les mènerait à comprendre ce témoignage comme celui des souffrances et des peurs d’une victime. Leur «séquence forcée» consiste alors à les interpeller sur une prétendue contradiction dans la lettre :

Ce soldat décrit les horreurs auxquelles il assiste, mais finit sa lettre en affirmant que «les cadavres, ce n’est rien», qu’il les a déjà oubliés, mais que ce qu’il n’oubliera jamais,  «c’est la ruine des choses, c’est le saccage abominable des chaumières, c’est le pillage des maisons.» (Doussot & Fink, 2018, p. 98)

Là encore, dans les transcriptions, l’enseignant est très insistant pour relancer la discussion sur cette contradiction. Il y a toutefois lieu de s’interroger sur sa pertinence. Tout d’abord, il s’agit de cadavres allemands, et l’hypothétique relativisation de l’horreur qu’ils suscitent serait à lire aussi, le cas échéant, dans cette perspective. Par ailleurs, pour des soldats très majoritairement issus du monde rural, dans l’univers mental de l’époque, une forte sensibilité à la ruine de la terre et des chaumières est-elle si étonnante? N’aurait il pas mieux valu, en premier lieu, faire discuter les élèves de l’étrangeté de ce passé pour savoir dans quelle mesure il produit des sensibilités qui peuvent nous surprendre? Et pour inscrire cette éventuelle contradiction dans la pluralité factorielle que la compréhension de ce passé rend nécessaire?

Présentant leur cadre épistémologique, Doussot et Fink notent que:

Lorsqu’il s’agit de produire une explication appuyée sur des sources, le risque est grand en classe d’en rester à une rhétorique que l’histoire scolaire valorise souvent sous les termes de raisonnement, d’argumentation, ou de pensée historienne. Or, former les élèves à l’histoire critique passe par une explicitation des démarches à la fois pratiques et intellectuelles qui sous-tendent l’opération historiographique et qui invitent à reconfigurer la «matrice disciplinaire» de l’histoire scolaire (p. 96).

Très bien. Mais c’est justement là l’un des principaux objectifs de celles et ceux qui cherchent à faire exercer une pensée historienne aux élèves dans la classe, de sorte que l’approche par problématisation ne saurait en revendiquer le monopole. Doussot et Fink liquident aussi dans leur texte la validité de la méthode historique de Charles- Victor Langlois et Charles Seignobos du fait d’une «absence de problème et [d’une] linéarité des opérations techniques [qui] relèvent d’une historiographie datée […] qui se réclame avant tout d’une pratique artisanale et de techniques d’atelier» (p. 95). C’est là une position bien caricaturale vis-à-vis de laquelle la (re)lecture d’une préface de l’historienne Madeleine
Rebérioux pousserait à davantage de nuances (Rebérioux, 1992, p. 13). Elle souligne en effet que la méthode de Langlois et Seignobos fut aussi «reine en dreyfusisme» et que, bien que fille de son temps, elle n’en était pas moins un peu visionnaire.

 

Quels liens avec les recherches historiennes ?

Quels liens entretenir avec la recherche en histoire d’hier et d’aujourd’hui, hors de toute soumission ou allégeance, mais dans une interaction féconde, tel est bien le problème posé à la didactique de l’histoire. Les trois exemples que nous avons brièvement évoqués illustrent à nos yeux les effets possibles, et problématiques, d’un détachement périlleux par rapport à l’historiographie et d’une autonomisation de la didactique de l’histoire qui l’éloignerait trop de l’histoire, de ses questionnements et de ses repères épistémologiques.

Cherchant les raisons du malaise que nous suggérait cette notion de situation ou de séquence «forcée», des mots de l’historien Pierre Laborie nous sont revenus dans lesquels il distingue, en histoire, la compréhension de l’explication. «Comprendre, écrit-il, n’est pas seulement chercher à savoir le pourquoi de tel ou tel agissement, pourquoi «cela a eu lieu», pourquoi «il en a été ainsi». C’est s’interroger sur le sens de ce qui est arrivé […]». Et plus loin: «Sans négliger la phase d’explication – passage obligé -, s’attacher avant tout à la compréhension constitue un choix qui rejoint à l’évidence une certaine idée de l’histoire.» (Laborie, 2019, p. 47)

Par ailleurs, devant évoquer des questions et des limites concernant ce troisième axe interactionniste comme ils l’avaient fait pour les deux autres, Doussot et Fink notent dans leur synthèse que les recherches de cet axe «tendent à délaisser les questions du rapport de l’histoire scolaire à son environnement non scientifique et en particulier à la demande sociale de formation des futurs citoyens, c’est-à-dire aux finalités sociopolitiques généralement assignées à l’enseignement de l’histoire.» C’est en effet, pour le moins, un constat partagé. Ils ajoutent ensuite que «les résultats et les modalités de ces recherches seraient pourtant favorables à un retour productif vers ces questions.» (Doussot & Fink, 2022, pp. 130-131). Mais là, nous ne voyons pas vraiment ni en quoi, ni comment.

Enfin, les auteurs/rices notent que les recherches de ce troisième axe «invitent à explorer des questionnements concernant les rapports entre chercheurs et professeurs dans le cadre de situations de collaboration». Ils regrettent que «la richesse de ces situations de recherche et de pratique [ne soit] pas encore exploitée» (ibid., p. 131). Or, si nous pouvons abonder dans leur sens, il n’est pas sûr que leur centration sur des références théoriques et des concepts complètement détachés de l’histoire, et moins encore le langage inutilement complexe et trop inaccessible de ces travaux, permettent de faire avancer cet objectif.

 

Les travaux de Didier Cariou

Ce troisième axe met par ailleurs aussi en évidence les recherches de Didier Cariou, qui sont effectivement des études centrées sur les interactions en classe et le travail des élèves. Ses travaux originaux sur l’analogie historique fondés sur des observations en classe répondent d’une manière tout à fait suggestive à ces exigences (Cariou, 2012). Dans son dernier ouvrage, une première partie dresse un tableau particulièrement informé et intéressant des problèmes et des débats contemporains en didactique de l’histoire. Cependant, l’ouvrage étant trop récent, les auteurs/rices ne disent rien de sa seconde partie qui présente des recherches didactiques basées sur l’idée modélisée de jeu d’apprentissage et sur la théorie de l’action conjointe en didactique, elles aussi détachées de l’histoire, de son épistémologie et de ses modes de pensée, et qui mériteraient une discussion et une analyse critiques (Cariou, 2022).

Cariou appelle lui aussi de ses vœux une autonomisation de la didactique de l’histoire et cite à ce propos dans son livre (p. 28) une définition de la didactique proposée par Henri Moniot à laquelle il déclare pleinement souscrire:

Le champ d’intérêt, de réflexion, de recherches et de pratiques de la didactique d’une discipline, ce sont les opérations qui se passent et les problèmes qui se posent quand on l’apprend et quand on l’enseigne. Cette dénomination de “didactique” et cette réunion intime des attentions portées aux savoirs concernés, à leur apprentissage et à leur enseignement sont récentes en France, installées dans le dernier tiers du XXe siècle, mais les intérêts qu’elles orchestrent peuvent être plus anciens, fût-ce de façons spécifiques et dispersées. (Moniot, 2006)

Nous ne pouvons qu’y souscrire également, puisqu’il s’agit de didactique tout court, mais à condition de citer en même temps la dernière phrase du même texte de Moniot, qui évoque cette fois plus spécifiquement la didactique de l’histoire en se référant à un ouvrage de Mostafa Hassani Idrissi (2005):

Divers traitements récents de notre didactique confluent dans une préoccupation majeure et dans ce qui peut passer pour une enseigne et pour un programme : dans cet enseignement, c’est bien de penser en histoire qu’il s’agit. Il n’y a pas seulement à transmettre des énoncés raisonnablement construits par les historiens, mais à assurer de même pas un rapport raisonnable avec les énoncés historiques, la pratique consciente des modes de pensées de l’histoire et la gestion raisonnée de ses usages publics. Le souci n’est certainement pas nouveau, mais sa revendication et surtout son explication sont majorées, comme s’il était urgent de montrer que nos vieilles finalités revendiquées ne sont réelles et sauvegardées qu’à ce prix consciemment payé.

 

3. À propos d’aspects occultés de la didactique de l’histoire

Mentionnons maintenant quelques travaux dont l’absence dans cette synthèse de Doussot et Fink qui entend analyser la didactique de l’histoire dans l’espace francophone comme discipline scientifique nous paraît problématique. Cette absence signifie qu’ils n’en font pas partie pour les deux auteur/rices, ce qui pointe en même temps les limites du tableau qu’ils dressent.

L’étude ignore les travaux pionniers de Suzanne Citron sur les mythes nationaux et la déconstruction nécessaire du roman national en France, de même que son article emblématique dans la revue des Annales pour un aggiornamento de l’enseignement de l’histoire (Citron, 1968, 1987). Ces réflexions demeurent pourtant toujours indispensables pour affronter la problématique des contenus de l’histoire enseignée.

Il est encore plus étonnant, alors qu’un colloque international vient de lui être consacré (Hassani Idrissi, 2023), que la figure majeure d’Henri Moniot ne soit mentionnée dans cette synthèse qu’en note de bas de pages. Historien de formation, cet auteur a mené ses travaux sur la transmission de l’histoire en lien avec ses travaux sur l’histoire de l’Afrique (Heimberg & Meboma, 2023). Il a surtout produit une œuvre considérable, soucieuse de maintenir des interactions et un équilibre entre connaissances, issues de la recherche historiographique, et connivences de l’histoire, soit tout ce qui relève de la conscience et du débat (en particulier Moniot, 1992, 1994).

L’histoire de l’enseignement de l’histoire n’est par ailleurs pas prise en compte. Elle exerce pourtant une influence sur les questions posées à la didactique de l’histoire et sur les manières de les résoudre. Les continuités et les coutumes qui pèsent sur les pratiques de la transmission scolaire de l’histoire sont certes une donnée relevant de l’histoire de l’éducation et des disciplines scolaires, mais la didactique de l’histoire a tout à gagner à s’en emparer aussi de son propre point de vue. Cette remarque vaut en particulier pour l’histoire de la conception des savoirs et de leur transmission. Une approche historico-didactique (Bishop, 2017; Darme & al., 2020) permet ainsi d’étudier et de se réapproprier pour aujourd’hui des concepts pédagogiques anciens comme l’élémentation et la saveur des savoirs évoquées ci-après, la théorie du développement de Vygotski, les préceptes de la pédagogie libertaire en faveur de l’autonomisation des élèves (Heimberg, 2020), etc.

Qu’en est-il de la réception par les élèves d’une discipline destinée à s’adresser à l’ensemble de chaque classe d’âge? Cette question, négligée elle aussi, est pourtant de la plus grande importance. L’apprentissage de l’histoire relève en partie d’une dimension subjective, qui dépend de la pluralité des expériences et des identités avec lesquelles, et à partir desquelles, les élèves sont amené-es à gérer leurs apprentissages. L’enseignement de l’histoire est ainsi tributaire de la pluralité de ses publics et de ses attentes. Sociologie et sociohistoire des curriculums et de la réception des savoirs sont ainsi à prendre en compte (De Cock, 2018; De Cock & Heimberg, 2022).

En 2008, à la suite d’un colloque tenu deux ans plus tôt, le didacticien des sciences Jean Pierre Astolfi a consacré un ouvrage de synthèse au concept de saveur des savoirs par lequel il entendait dépasser, dans une perspective d’émancipation, l’opposition stérile entre une prégnance absolue des savoirs académiques et une centration exclusive sur les modalités pédagogiques de leur transmission (Astolfi, 2008). Cette synthèse a profondément renouvelé les didactiques disciplinaires et aurait pour le moins mérité de figurer dans cette synthèse.

En 2015, c’est la revue des Annales qui a consacré un dossier sur l’histoire et son enseignement (Anheim & Girault, 2015). Elle reprenait là une tradition qui avait déjà marqué toute sa longue histoire. L’importance de cette publication réside dans le fait que ses auteur/rices évitent toute posture de surplomb de l’histoire à l’égard de son enseignement et plaident pour un rapprochement, et pour davantage de travaux communs, entre historien-nes et enseignant-es d’histoire. Et là encore, il n’en est pas question dans le texte de Fink et Doussot.

Le collectif Aggiornamento histoire-géo, fondé du vivant de Suzanne Citron pour relancer son appel de 1968 dans les Annales, a également produit des réflexions utiles, dont deux ouvrages collectifs critiques sur l’enseignement de l’histoire (De Cock & Picard, 2009; De Cock, 2017) qui relèvent bien de la didactique de l’histoire.

Enfin, une série de travaux dirigés notamment par Benoît Falaize et portant sur des enquêtes de terrain, des entretiens et des observations de pratiques de classe, auraient également dû trouver leur place dans cette synthèse, par exemple sur l’immigration (Falaize, 2008) ou l’esclavage (Falaize, 2011).

Cette liste n’est pas exhaustive, mais n’est pas non plus un catalogue. Ce qui relie toutes ses composantes relève à la fois de l’histoire des historien-nes, des usages publics de l’histoire, de l’histoire publique et des réflexions pédagogiques sur des modalités de transmission et de construction de savoirs qui soient à la fois attractifs et susceptibles de contribuer à une faculté de discernement et d’autonomie dans les manières d’être au monde. Autant de questions dont la didactique de l’histoire ne saurait se détourner.

 

Conclusion

La mise en valeur par Doussot et Fink de leur troisième axe a sa part de pertinence. La didactique de l’histoire se doit d’examiner ce qui se passe dans la classe, sous l’angle notamment des interactions entre enseignement et apprentissage, c’est-à-dire entre l’enseignant-e et ses élèves. Elle ne doit pas faire que cela, mais il importe qu’elle le fasse, et les recherches qui s’y attellent ont toute leur importance pour la didactique de l’histoire. Compte tenu de la perspective d’autonomisation qui est à construire pour ce champ de recherche, qui vaut d’abord selon nous à l’égard des institutions scolaires dans lesquelles se déroulent l’enseignement et l’apprentissage de l’histoire, il est sans doute préférable que les corpus d’observation de ces interactions concernent des projets de contenus d’apprentissage innovants et rigoureux sur le plan historien, mais également créatifs et pertinents pour ce qui concerne leurs modalités pédagogiques, en évitant toute posture applicationniste à l’égard de programmes et de plans d’études en vigueur qu’il s’agit de s’approprier en fonction de critères scientifiques et axiologiques.

L’enseignement de l’histoire se réfère non seulement à l’histoire scientifique, à ses développements récents et à ses finalités intellectuelles, mais aussi à d’autres sciences sociales comme la sociologie, la psychologie ou les sciences de l’éducation. La dimension éminemment politique de l’histoire, de ses usages publics, notamment en termes de mémoires, mais aussi développée récemment autour du concept d’histoire publique (Cauvin, 2022), nécessite cependant d’accorder toute la place nécessaire aux enjeux qui en relèvent, la discipline de l’histoire étant sans doute celle qui gère le plus d’incertitudes et de fragilités sur le quoi enseigner. Y a-t-il en effet une discipline scolaire qui produise autant d’usages publics, de manifestations collectives et de controverses? Quant à la problématique de l’inclusion dans des sociétés pluriculturelles, marquées par des inégalités sociales, de genre, identitaires et à l’égard des racisées et racisés, n’est-elle pas au centre des questions que pose la conception des contenus de l’histoire scolaire?

L’idée d’une autonomisation de la didactique de l’histoire qui est invoquée dans la synthèse de Doussot et Fink ne devrait pas consister à se forger artificiellement un appareillage conceptuel détaché de l’histoire et caractérisé par une complexité exacerbée, au risque de produire des résultats tendanciellement inaccessibles pour celles et ceux qui sont engagé-es dans l’enseignement de l’histoire. Elle devrait avant tout viser à affirmer la créativité des chercheuses et des chercheurs du champ pour trouver les manières de concrétiser les finalités intellectuelles et axiologiques de l’histoire à transmettre. Il ne s’agit pas, bien entendu, d’attendre du monde de la recherche épistémologique en histoire des injonctions toutes faites sur ce qui devrait être transmis de l’histoire. Pour notre part, nous nous sommes toujours inspirés librement de travaux et de réflexions d’historiennes et d’historiens sur leur discipline quand cela nous semblait pouvoir aider à cette conceptualisation d’une transmission scolaire de l’histoire qui ne soit pas descendante. Nous y avons trouvé subjectivement des idées qui nous paraissent importantes, et surtout transposables dans un contexte scolaire évidemment bien différent du monde de la recherche historienne. Elles peuvent ainsi donner à lire, à voir, à entendre et à apprendre ce qui fait la spécificité du regard de l’histoire sur le monde. Pour ne citer qu’un exemple, qui prend de plus en plus d’importance à nos yeux, une conférence de Carlo Ginzburg sur l’estrangement et l’usage des mots à travers le temps nous a paru très utile pour faire connaître aux élèves un aspect décisif de ce qu’est le travail d’histoire. Ginzburg y souligne que l’histoire consiste à interroger le passé à partir de questions du présent, selon une posture étique qui correspond à la mise en œuvre de la recherche, pour s’efforcer d’élaborer des réponses qui émanent véritablement de l’étrangeté du passé, selon une posture émique qui est celle des protagonistes de ce monde différent (Ginzburg, 2013). Il prolonge et précise ainsi la définition de l’histoire, formulée par Marc Bloch, comme science d’un changement, science des différences (Bloch, 2008, p. 475). Mais de cela, et d’autres apports historiens particulièrement féconds pour l’histoire scolaire, il n’est pas question dans la synthèse de Doussot et Fink.

Il y a une trentaine d’années, un dossier de la revue Diogène sur la responsabilité sociale de l’historien (Diogène, 1994) évoquait de manière pionnière l’importance et la complexité des usages publics de l’histoire dans le contexte du cinquantenaire de certains massacres nazis en Europe. C’est cette même année qu’Henri Moniot publiait un texte sur les            «paysages variés de l’enseignement de l’histoire» (Moniot, 1994), dans lequel il évoquait quatre figures de la pratique scolaire en histoire, dont cette quatrième:

La quatrième figure est celle où l’on exerce à penser en histoire. Comme la troisième, elle est un travail de l’élève sur les données historiques: mais c’est le travail propre du «commerce» historien avec le passé, retenu dans ses éléments forts, non dans ses techniques professionnelles de recherche. L’enquête historique est très mal accessible au profane: on peut seulement la faire entrevoir, mais ses vraies prises échappent, hors des compétences, des savoirs spécialisés et de la disponibilité de temps qui sont propres au métier d’historien. En revanche, tout le monde pense en histoire. L’histoire des historiens, c’est une façon raisonnée et attentive de se mouvoir dans «l’imaginaire rétrospectif», en même temps que c’est une recherche érudite. Et les points nodaux de la pensée historienne ne conviennent pas seulement aux savants, dont les profanes n’auraient plus qu’à recevoir et redire révérentiellement les propositions; ils valent pour tout le monde, ils sont accessibles à tous et l’enseignement de l’histoire peut précisément les cultiver. (Ibid., paragraphe 13)

À propos de la troisième figure, Moniot évoquait aussi dans ce texte les doutes qui étaient les siens sur le caractère opérationnel de la résolution de problème pour la didactique de l’histoire et sa spécificité:

Le schéma – peu reçu en France, mais apprécié en Amérique du Nord – de l’enquête et de la résolution de problèmes: formuler une question, penser une hypothèse, chercher des informations, tester l’hypothèse avec elles, élaborer une réponse… Démarche heureuse, intellectuellement formatrice, mais qui, pour décrire la «méthode historique», habille trop grand et trop vague, tant elle est valable aussi hors de l’histoire. (Ibid., paragraphe 11, 2)

Trois décennies plus tard, le monde n’est plus le même, mais l’enseignement et l’apprentissage de l’histoire se frottent toujours aux mêmes problèmes. Il apparaissait déjà,
dans les années quatre-vingt-dix, que l’histoire à l’école était souvent vécue comme ennuyeuse par les élèves, et qu’elle était par ailleurs une discipline sélective, sans doute parce que son évaluation passait par des exigences nécessairement élevées en matière de lecture et de rédaction. Tout l’enjeu était donc de rendre cette discipline plus intéressante, une perspective ouverte à de nouvelles possibilités quelques années plus tard par Astolfi et sa notion de saveur des savoirs (Astolfi, 2008); mais aussi de parvenir à ce que l’évaluation des élèves porte bien sur des apprentissages d’histoire, d’où le développement d’une conception de l’histoire scolaire fondée sur l’exercice d’une pensée historienne susceptible de rendre le monde plus intelligible.

Trois décennies plus tard, avons-nous avancé? Sans doute pas assez. La fragilité du champ de la didactique de l’histoire est d’abord signifiée par un nombre limité de postes dévolus à la recherche et par le fait que les postes qui existent sont tendanciellement liés à la formation des enseignant-es et aux besoins les plus immédiats des institutions scolaires. Le tableau plus complet qui aurait pu être dressé par Doussot et Fink avec l’ensemble des travaux et des expériences susmentionnées en aurait sans doute montré une plus grande richesse. Mais le cadre général demeure fragile. Il ne dispose ni de structures éditoriales, ni d’une institutionnalisation, stables et suffisantes pour pouvoir parler d’une réelle «communauté de recherche» pour la didactique de l’histoire francophone1. Qui plus est, à une échelle plus large, le même constat s’impose avec la présence de plusieurs sociétés internationales qui n’ont pas d’échanges entre elles dans le meilleur des cas, ou d’anciens contentieux pour certaines2.

La didactique de l’histoire n’est pas l’histoire des historiennes et des historiens, mais elle lui est étroitement associée dans une interaction croisée qui assure à la première la validité de ses contenus d’apprentissage pour un éveil au travail de l’histoire et aux second-es une incitation à une ouverture sur les enjeux des usages publics et de la responsabilité sociale propres à leur discipline. La didactique de l’histoire s’intéresse à la manière dont les savoirs de l’histoire sont reconfigurés en une version scolaire qui s’en distingue sans rompre le lien entre l’une et l’autre. Elle examine les interactions entre enseignement et apprentissage dans la classe, mais pas seulement; elle interroge l’histoire scolaire proprement dite, mais aussi toutes les autres situations de transmission et d’appropriation possibles d’une intelligibilité du passé comme du présent.

Dans le monde troublé du XXIe siècle, traversé par des crises majeures – dérèglement climatique et biodiversité, flux migratoires et crispations identitaires, montées de l’extrême  droite et remises en cause de garde-fous démocratiques, politiques sociales, de santé et menaces de pandémies, complotismes, guerres, etc. -, les recherches sur l’enseignement et l’apprentissage de l’histoire peuvent moins que jamais s’enfermer dans une tour d’ivoire; pour contribuer à la formation de celles et ceux qui affronteront les problèmes de demain, elles se doivent d’être accessibles au plus grand nombre et de s’efforcer de contribuer à la construction d’une conscience de l’état du monde et de son histoire, d’une faculté de discernement et d’une capacité de réflexion, qui soient aussi, le cas échéant, une capacité d’action.

Dans cette perspective, au-delà des réserves exprimées envers des cadres théoriques trop détachés de l’histoire proprement dite, de ses modes de pensée et de sa dimension compréhensive, il importe d’abord que le champ de la didactique de l’histoire puisse se développer à partir d’une large diversité d’approches donnant lieu à des débats ouverts qui ne soient pas exclusifs.

Texte rédigé par Charles Heimberg, fin septembre 2023.

 

Notes

1 Il n’y a plus de revue francophone commune et les colloques interna7onaux de didactique de l’histoire, de la géographie et de la citoyenneté se main7ennent à un rythme peu soutenu, sans couvrir tous les pays francophones ni tous les acteur/rices du champ de la didactique de l’histoire.

2 L’Association internationale de recherche en didactique de l’histoire et des sciences sociales (AIRDHSS) a ainsi été créée il y a quelques années à la suite d’une séparation d’avec la Société interna7onale de didactique de l’histoire (SIDH).

 

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Citer ce billet
Rédaction (2023, 25 octobre). Note critique sur un texte de synthèse sur la didactique de l’histoire dans l’espace francophone. À l'école de Clio. Histoire et didactique de l'histoire. Consulté le 18 juin 2024, à l’adresse https://doi.org/10.58079/o0sj