Où va la didactique de l’histoire

2023, disparition des derniers témoins des crimes de masse de la Seconde Guerre mondiale, fragilité amplifiée des mémoires démocratiques de ces crimes, crise du rapport à la vérité et explosion des relativismes, mais aussi dérèglement climatique, montée des haines identitaires et des extrêmes droites, crises migratoires, crises pandémiques, guerres meurtrières, crises sociales… Et la préoccupation de savoir où va la didactique de l’histoire.

Au moment où le témoin fait défaut…

“Au moment où le témoin fait défaut, deux voies s’ouvrent: l’une que nous connaissons bien et qui est celle de l’écriture de l’histoire quand elle est bien pratiquée, par l’étude de sources et de documents. Mais il y a une autre voie possible à redécouvrir et qui a toujours été une ressource pour l’histoire: la littérature. Comme cela s’est s’est toujours produit dans le passé, dans tous les moments de transition, la littérature tire parti de cette mise à l’écart du témoignage des protagonistes pour nous faire entendre la voix de l’auteur ou du poète. Il est inévitable que la littérature se réapproprie ce que le témoin ne peut plus dire, en sachant, même si cela nous dérange, que la littérature peut aussi être en désaccord avec l’histoire, qu’elle peut entrer en concurrence, mais qu’il est nécessaire de bien les distinguer l’une et l’autre. L’école doit savoir enseigner que la littérature se distingue de la chronique ou des récits de mémoire; l’enseignant se doit de guider l’élève dans la recherche d’un texte de qualité: il en va ainsi de la peste de 1600 et de Manzoni ou, pour la Première Guerre mondiale, des livres d’Emilio Lussu. Nous avons besoin d’un auteur de haut niveau pour raconter ces faits […]“.

Alberto Cavaglion, cité par Lia Tagliacozzo, dans Il Manifesto, 14 octobre 2023 (au milieu d’un article évoquant les quatre-vingts ans de la rafle nazie du ghetto de Rome le 16 octobre 1943). [Trad.]

Le première donnée est donc bien identifiée: la disparition des témoins transforme profondément les conditions de la transmission du passé qu’ils et elles portaient. Elle redonne toute son importance à la construction d’une histoire fondée sur un croisement de sources et de traces plurielles parmi lesquelles il n’y aura plus l’apport direct de ces témoins, mais encore des traces qu’ils nous ont laissées; mais il s’agit aussi désormais d’une histoire fondée sur des usages publics du passé reconfigurés, appelés à recourir notamment, parmi d’autres catégories d’œuvres humaines, à la littérature, pour autant cependant qu’elle se situe bien dans une intention de vraisemblance.

L’autre donnée concerne la fragilité des mémoires, forcément encore amplifiée par cette transition vers l’ère d’après les témoins. À son propos, c’est une témoin prestigieuse, la sénatrice à vie italienne Liliana Segre, dont la déportation a été la conséquence de son refoulement, et du refoulement de son père, à la frontière suisse en décembre 1943, qui a mis l’accent d’une manière significative dans ses interventions publiques de ces derniers temps sur la notion de lutte contre l’indifférence:

En résumé, il est vrai que la sénatrice Liliana Segre a souvent répété son récit biographique, mais elle a aussi traduit cette histoire dans notre temps. Elle l’a traduite sans chercher à mesurer des différences, mais en proposant une version canonique de sa propre histoire entre 1943 et 1945 tout en insistant sur un mot-clé qui concerne aussi bien son histoire que notre époque. Ce mot-clé n’est pas “persécution” ou “discrimination”, qui concernent en priorité celles et ceux qui ont subi les faits de cette histoire, mais “indifférence”.

“Indifférence”, c’est le premier mot que découvre d’emblée le visiteur du Mémorial de la Shoah de Milan, et c’est un mot qui a aussi et surtout pour fonction d’interroger le comportement des “spectateurs” d’alors (je reprends la classification proposée par Raul Hilberg), et celui du citoyen lambda dans la société d’aujourd’hui. Faire de l’indifférence un avertissement, c’est ouvrir le chapitre de l’approfondissement de l’adage qui dit que “j’ai une famille et [que] je m’occupe de mes affaires”. N’est-ce pas là la maxime de sens commun la plus répandue et la plus enracinée? Et surtout, n’est-ce pas là une manière de faire de l’histoire publique efficace, c’est-à-dire de repérer dans le passé la matrice de questions ou d’enjeux qui demeurent profondément actifs dans notre présent? Ce qui est l’exact contraire du rôle habituellement confié au témoin: nous raconter son passé pour que nous soyons précisément confortés, en tant qu’auditeurs, par le fait qu’il serait passé. Relégué dans l’histoire. Qu’il ne nous concernerait pas.

David Bidussa, “Dopo l’ultimo testimone”, Doppiozero, 27 janvier 2023. [Trad.]

Il y a donc lieu de faire valoir des faits, mais de permettre aussi qu’ils prennent sens dans le présent et que leur connaissance suscite une alerte plutôt que de l’indifférence.

Pour associer ces deux éléments, il serait peut-être utile de reprendre une formule de Walter Benjamin selon laquelle “exprimer le passé en termes historiques ne signifie pas le reconnaître “tel qu’il a réellement été“. Mais revient à s’emparer d’un souvenir tel qu’il apparaît en un éclair à l’instant d’un danger” (Sur le concept d’histoire, VI, rédigé en 1940). Ainsi, entre histoire et mémoires, il pourrait s’agir de récupérer des faits et des récits du passé et de les mobiliser pour ce en quoi ils nous permettent de vivre et d’agir avec discernement et sans indifférence dans le présent.

Dans un contexte récent de montée du racisme et de l’antisémitisme qui a vu la commune allemande dans laquelle se trouve l’ancien camp nazi de Dora, Nordhausen, échapper de justesse à une victoire du parti d’extrême droite AfD lors d’une élection municipale, le directeur des mémoriaux de Buchenwald et de Dora, Jens-Christian Wagner, a considéré que les responsables politiques se sont trop concentrés sur les discours, les cérémonies et les hommages aux victimes. “Il faut s’intéresser davantage aux bourreaux pour comprendre comment on peut en arriver à de tels crimes, souligne-t-il avec force. Il n’y a pratiquement plus de survivants pour témoigner. Désormais, c’est à nous de prendre cette mémoire en main” (Libération, dans Christophe Bourdoiseau, “En Allemagne, l’extrême droite refait l’histoire du nazisme”, 23 septembre 2023).

En ce XXIe siècle, la didactique de l’histoire ne peut pas, ne peut plus, s’extraire de ces enjeux, mais il lui revient en même temps, en fonction d’un projet éducatif émancipateur, de savoir éviter les dérives injonctives et prescriptives dans ses manières de faire apprendre et de faire valoir.

 

La didactique de l’histoire et sa responsabilité sociale

Le monde contemporain est traversé par des crises sociétales majeures qui interpellent de fait les contenus et les modalités de la transmission du passé, de l’apprentissage de l’histoire, et surtout leurs finalités.

  • La disparition des derniers témoins des crimes de masse de la Seconde Guerre mondiale est concomitante d’une montée des idées et des partis d’extrême droite, de leurs haines identitaires et de leurs dénis de tout ce qui menace le bien commun et le lien social, quitte à propager des fausses informations, des théories complotistes ou des narratifs relativistes. Dès lors, la quête de vérité, de rationalité, de connaissance et de discernement pour le présent et l’avenir devient de plus en plus importante au cœur des horizons de la didactique de l’histoire.
  • L’ampleur et l’urgence de la crise du dérèglement climatique et de la destruction de la biodiversité se rappellent à nous au fil d’incidents et de désastres environnementaux de plus en plus nombreux et récurrents. Elles provoquent de fortes controverses caractérisées en même temps par du catastrophisme, du moralisme ou du climatodénialisme procédant suivant les cas soit de l’illusion technologique, soit de l’occultation. L’histoire, comme science sociale, se doit de contribuer à une compréhension de ces enjeux en interrogeant le changement et l’évolution du point de vue des responsabilités humaines; mais aussi les temporalités de la crise, de ses menaces et des solutions envisageables. Autant de thèmes qu’il apparaît urgent de transformer en des savoirs à enseigner à partir de la pensée historienne et de la capacité de l’exercer par soi-même.
  • D’autres thématiques de crise encore sont en réalité reliées à la précédente et représentent des problèmes de société récurrents, parfois un peu éclipsés, mais jamais disparus. Pensons par exemple aux crises migratoires, aux drames sans cesse répétés de l’exil empêché et mis en péril alors que rien ne l’arrête, aux expressions de la xénophobie, du racisme et de l’antisémitisme, à la crise profonde des horizons d’attente sur le plan des droits sociaux de tous et de chacun-e, à la menace constante de pandémies et de crises sanitaires dont la récente expérience du Covid-19 a montré combien elles pouvaient être graves et trop vite oubliées.
  • Enfin, même si elles n’avaient jamais disparu, l’irruption récente de violences et de guerres, de deux conflits majeurs qui ont des répercussions en Europe et dans le monde, et d’actes de terreur portant atteinte à l’humanité, vient troubler davantage encore tous les thèmes précédents en termes de droits humains comme de protection de la planète. Le retour de la course aux armements comme des “solutions” militaires pour défendre des droits fondamentaux, ou les empêcher, relance la nécessité d’une éducation à la paix qui soit fondée sur des connaissances d’histoire et de sciences sociales, notamment sur le droit de la guerre et sur les manières possibles de prévenir ses crimes, de l’éviter et de l’arrêter.

Comme il existe une responsabilité sociale de l’histoire, qu’un dossier spécial de la revue Diogène avait bien mis en évidence en 1994 dans le contexte du cinquantenaire d’une série de massacres nazis, il existe sans doute aussi une responsabilité sociale de la didactique de l’histoire qui devrait pousser celles et ceux qui la pensent et la développent à intégrer ces défis sociétaux nouveaux ou réaffirmés au centre de leurs travaux et réflexions.

Sans doute la première dimension de cette responsabilité sociale concerne-t-elle la question de l’ouverture à l’autre et du refus de ces essentialisations identitaires qui constituent autant d’obstacles à la possibilité d’affronter les défis du monde contemporain à la bonne échelle. L’historienne Natalie Zemon Davis, récemment disparue, s’en inquiétait déjà en 1995 et mettait en valeur l’idée de métissage, qui peut aussi être prolongée et amplifiée par celle de créolité:

Marc Bloch rencontre pour la première fois la question de l’”ethnicité” en réfléchissant aux problèmes de population et de peuplement. La thèse du comte de Boulainvilliers, selon laquelle la noblesse française descendait presque tout entière des Francs n’était pour lui qu’une fantasmagorie. Les populations française et anglaise étaient nées d’un métissage de peuples autochtones, de gens venus d’ailleurs, et d’envahisseurs. Ces différents groupes ethniques n’étaient certainement pas définis par des caractères raciaux transmis par le sang, mais par une langue, par des coutumes, par des modèles locaux liés à leur histoire. La société féodale était un métissage «bigarré» d’institutions et de pratiques héritées des Germains et des Gallo-Romains. Mais les historiens, continue Marc Bloch, devraient s’intéresser beaucoup moins à la question des origines qu’à celle des usages: comment la seigneurie, comment le fief fonctionnaient-ils dans une période donnée, et quelle compréhension en avaient leurs contemporains?

[…]

Mais là où les métissages encouragent l’indépendance, favorisent une vision stéréoscopique du monde et rendent sensibles les multiples fibres dont une culture se tisse, il est vrai aussi qu’ils peuvent faire un modèle – pour les manières de connaître comme pour les choix de l’action. Les métissages nous éloignent des autels impurs du nationalisme et des races, ils nous pressent de penser par delà les frontières, ils nous rappellent le métis qui est en nous-mêmes. Et Babel vaut mieux qu’une langue unique, car les peuples divers dispersés sur la terre ne font pas que se combattre; ils se rencontrent, ils se mélangent, ils échangent, ils se traduisent – il arrive même qu’ils chantent dans une langue étrangère.

Natalie Zemon Davis, “Métissage culturel et méditation historique”, Conférence à l’ÉHESS, 1995.

La connaissance de l’histoire, entre passé, présent et avenir, se forge au sein des nouvelles générations sur la base d’une connaissance critique du passé par l’exercice d’une pensée historienne conçue et développée à partir du présent. Ce passé est conçu comme un présent (du passé), incluant ses incertitudes et ses divers horizons d’attente. Son examen s’intéresse en particulier à la marge de manœuvre, à la capacité d’agir et aux possibles qui caractérisent les protagonistes dans chaque situation spatio-temporelle des sociétés humaines.

L’apprentissage de l’histoire et des modalités du travail d’histoire est forcément attentif à l’exigence de la quête de vérité. Sans oublier toutefois qu’il relève de sciences humaines et sociales pour lesquelles ce rapport à la vérité s’appréhende avec subtilité.

Comme les autres types d’enquêtes, l’enquête de sciences humaines se fonde sur des indices ‒ témoignages, observations, documents, statistiques. Elle questionne, elle confronte les versions, elle révèle des faits. Elle avance par hypothèses et par tâtonnements. Mais l’enquête de sciences humaines est une enquête spécifique: elle n’est ni enquête policière (qui cherche un coupable), ni enquête judiciaire (qui cherche les preuves pour incriminer). L’enquête de sciences humaines est une enquête qui libère des mythes, fourbit des armes et aide à se prémunir des relations de pouvoir. Elle n’est ni de meilleure qualité, ni plus importante. Elle est, simplement, différente. […] Au bout de l’enquête, il y a l’abandon de l’illusion des solutions simples, de l’objectivité parfaite, du savoir absolu, du recours à la technologie salvatrice. Il y a la prudence du jugement, la confrontation aux échecs. Et, peut-être, une forme de sagesse pratique.

Joël Glasman, Petit manuel d’autodéfense à l’usage des volontaires. Les humanités humanitaires, Les Belles Lettres, 2023, pp. 315-316.

Dans cette perspective, c’est aussi la question des finalités et des objectifs des recherches en matière de didactique de l’histoire, et par conséquent d’apprentissage de l’histoire, qui se pose à nouveaux frais et devrait être précisée. D’après une proposition élaborée dans un texte coécrit avec Sosthène Meboma, ces finalités repensées et renouvelées, pourraient se déployer en cinq catégories:

  • Découvrir les traces du passé dans le présent, ainsi que l’étrangeté, la richesse et la différence de ce passé.
  • Expliquer autant que possible, pour chercher à les comprendre, les faits et les évolutions au sein des sociétés humaines par une démarche critique de documentation et d’interprétation.
  • Protéger les traces et les témoignages du passé, ainsi que les droits humains et les mémoires de leurs violations.
  • Inclure et faire connaître, dans une perspective croisée, la pluralité des statuts, des expériences et des dominations socialement produites dans les sociétés humaines, de classe, de genre, de race, etc., y compris dans leurs aspects les moins visibles.
  • Défataliser l’évolution diachronique des sociétés humaines en l’interrogeant à partir des marges d’action des protagonistes du passé dans leurs présents successifs, en laissant ouvert l’éventail des possibles advenus et d’autres non-advenus.

La didactique de l’histoire se doit d’affronter les défis du XXIe siècle. Il est donc important qu’elle ne se referme pas sur elle-même, ni dans un vain jargon spécifique d’auto-légitimation, ni dans un infléchissement applicationniste, ni dans des questionnements trop détachés des tressaillements du monde. Il lui appartient surtout de développer un dialogue constant avec les historiennes et les historiens pour instiller dans les apprentissages de l’histoire, lorsque c’est pertinent du point de vue des finalités susmentionnées, les résultats et l’évolution de leurs recherches et réflexions; pour expérimenter la possibilité effective et les modalités possibles de ces apprentissages; mais aussi pour les interpeller et interroger leurs travaux dans la perspective des attentes que ces finalités repensées suggèrent.

Charles Heimberg, octobre 2023

Mise à jour du 30 décembre 2023: ajout du lien relatif à un texte de Charles Heimberg et Sosthène Meboma après sa publication en ligne.



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Rédaction (2023, 31 octobre). Où va la didactique de l’histoire. À l'école de Clio. Histoire et didactique de l'histoire. Consulté le 18 juin 2024, à l’adresse https://doi.org/10.58079/o0sk