Récits et mises en texte du passé

par Jérôme David, Charles Heimberg & Bruno Védrines (Université de Genève)

Introduction

L’intelligibilité du passé n’a pas toujours eu partie liée avec le récit. La mise en intrigue est aujourd’hui souvent assimilée à l’expérience et au savoir historiques comme tels, mais un léger effort de mémoire disciplinaire suffit à rappeler combien cette évidence est récente — et sa justification encore précaire. L’examen de ce consensus historiographique, actuellement si prégnant, n’est pas de la seule compétence des historiens ; il incombe également aux didacticiens de l’histoire dont les objets se voient depuis peu traversés par une demande sociale de récits scolaires. La réhabilitation en cours de la narration dans la recherche et dans l’enseignement engage en effet les ambitions et les finalités que l’on assigne aussi bien à l’histoire savante qu’aux rapports au passé transmis dans les classes.

 

Le refus du récit

Au début du XXe siècle, les historiens positivistes comme Charles Seignobos, Charles-Victor Langlois ou même Gustave Lanson, pour ne prendre que l’exemple de la France, se sont revendiqués des sciences naturelles et expérimentales pour défendre le strict établissement méthodique des faits isolés, la « critique des sources », rejetant du même coup le travail du tissage narratif dans l’enfer des tentations littéraires. Mais il leur fallait malgré tout produire un certain enchaînement de ces faits pour présenter le passé : la simple chronologie compensa alors leur indifférence pour le récit.

L’École des Annales, apparue dans les années 1930 et dont l’influence fut mondiale durant la seconde moitié du XXe siècle, opta très vite dans ses tropismes majeurs, à côté d’une ouverture au comparatisme entre espaces géographiques prônée par Marc Bloch, pour l’histoire immobile conceptualisée par Fernand Braudel ou pour l’histoire sérielle défendue par Pierre Chaunu. Les immenses stases géologiques des environnements humains, la longue durée des mentalités collectives et la rémanence de représentations sociales sur plusieurs siècles n’offraient guère de prises au narratif ; les courbes de prix, les variations démographiques et les inventaires de biens légués après décès dessinaient pour leur part des enchaînements croisés de variables et de matrices qu’aucune mise en intrigue n’aurait alors pu prétendre épuiser. Le récit était une conséquence possible de ces enquêtes, et non leur prérequis, leur ambition ou leur visée.

Dans les classes, et dans les réflexions sur l’enseignement de l’histoire, le récit s’est heurté dans le dernier tiers du XXe siècle à d’autres obstacles. Il a été l’objet d’une défiance largement partagée, qu’a nourri un héritage critique hostile à toute doxa. Le récit historique est devenu suspect. On l’a jugé étroitement national, sinon régionaliste, occidentalocentré, ou tout simplement bourgeois. Et l’on a dénoncé l’appel de toute narration à une forme d’attention indissociable d’une adhésion à la schématisation du passé ainsi raconté. Le pouvoir de persuasion des grands récits historiques, mêlant les ruses de la rhétorique et l’activation d’une attirance presque immémoriale de l’être humain pour les contes et les mythes, était trop puissant pour que l’on y expose les élèves : leur autonomie de jugement, avec laquelle on cherchait à les familiariser dans les cours d’histoire, n’aurait pas résisté à ces séductions narratives.

Enseigner l’histoire par des récits, a-t-on longtemps pensé, c’est remplir la classe de pièges idéologiques. L’exercice scolaire de la réflexivité critique a pris de multiples formes alternatives, dont le travail sur les documents a été l’une des plus exemplaires. Explorer l’archive, traquer les voix dissonantes du passé, déconstruire les grands récits historiques du sens commun, relancer le déchiffrage du présent, approcher au plus près de l’expérience vécue : ces mots d’ordre ont concilié l’initiation au métier d’historien, à ses savoirs et à ses savoir-faire, et la réappropriation individuelle et critique d’un passé commun par chaque élève. Dans cette perspective, pour qui la faisait sienne, l’école ne produisait plus un récit partagé ; elle incitait au dialogue des histoires singulières.

Mais l’exigence éducative d’une intégration des élèves à une communauté historique n’en demeurait pas moins. Elle s’est maintenue sous les dehors pluralistes d’un tel appariement des trajectoires biographiques de plus en plus diversifiées des élèves ; le suspens des grands récits a ouvert la possibilité de chercher des points de convergence entre des sentiments d’appartenance éloignés, et parfois exclusifs. Cet objectif fixé à l’enseignement de consolider une cohésion culturelle par la connaissance d’un passé commun a trouvé des vecteurs autres que le seul rapport critique aux grands récits historiques. Les entreprises de commémoration et les rituels de visite des « lieux de mémoire » à haute valeur civique ont peu à peu émergé comme autant d’occasions scolaires d’imprégner les élèves d’une mémoire collective. La gravité des événements rappelés et, dans certains cas, l’émotion associée au retour sur les lieux ont contribué à donner au passé un sens qui ne repose plus prioritairement sur la critique des sources, ni sur la mise en intrigue : les visites guidées fortement narrativisées se déroulent sur place, certes, où l’imagination s’augmente toutefois d’une expérience sensible dont il serait abusif de dire qu’elle se résume à la compréhension d’un récit. La lecture des témoignages de poilus ou de rescapés des camps nazis, dans un autre registre, a également participé de cette plongée affective dans une mémoire chargée de valeurs, au détriment, sans doute, de l’appréhension rationnelle de faits reliés par des inférences causales. L’accès au passé, quand le récit s’y trouve mobilisé de la sorte, recourt à des médiations émotionnelles plutôt qu’à des ressources cognitives.

 

Le « moment Ricœur »

Le statut du récit en histoire a évolué depuis une vingtaine d’années. Comme le soulignait Jacques Revel au milieu des années 1990, la microhistoire italienne a cherché à exploiter le potentiel euristique de la narration historienne. Carlo Ginzburg, pour ne citer que lui, s’est servi du récit pour mettre en scène des parcours d’enquête faits de conjectures, de vérifications minutieuses, de doutes et de coups de théâtre empiriques. Le dénouement narratif n’a plus été le point d’aboutissement du réel historique étudié, mais la conclusion d’une recherche. Le récit a déployé ainsi, dans plusieurs travaux emblématiques, une scénographie épistémologique de nature expérimentale.

Au même moment, les travaux de Paul Ricœur ont œuvré à la légitimation philosophique de la question du récit. A la faveur d’une synthèse ambitieuse de plusieurs domaines de savoir dispersés (critique littéraire américaine, épistémologie des sciences, narratologie, etc.), pour partie peu connus des chercheurs en langue française, et d’une intervention régulière et très documentée dans les débats des historiens européens, le philosophe a accrédité l’idée que le récit était un enjeu majeur des sciences humaines et sociales, parce qu’il donne à la temporalité une forme propice aux identités, aux relations et aux actions proprement humaines. Une histoire sans récit, selon lui, se couperait des expériences vécues par le passé : le savoir historique serait donc inéluctablement, de ce point de vue, une mise en intrigue.

Les quinze dernières années ont vu la légitimation sans précédent de la philosophie de Paul Ricœur dans les sciences humaines et sociales. Les historiens, aussi bien que les sociologues ou les chercheurs en études littéraires, se reconnaissent désormais presque tous dans une telle conception du récit. On devine également, du côté de la didactique de l’histoire, les prémisses d’une transposition en cours de ce rapport au passé. L’expérience vécue, le témoignage et la narration gagnent dans l’enseignement une place que ne leur concédait guère, jusqu’à présent, la critique des sources.

Cette unanimité n’est cependant pas aussi lisse qu’il n’y paraît. Les raisons d’adopter la conceptualisation de Ricœur sont très diverses, et parfois contraires, si bien que les usages qui sont faits de sa philosophie aujourd’hui n’accordent pas toujours la même teneur et les mêmes visées aux notions de mise en intrigue, de récit, de témoignage, etc. Ces réappropriations rappellent certes la richesse opératoire des thèses de Ricœur, dont la généralité et l’abstraction se prêtent à l’interprétation de cas empiriques multiples et très éloignés. Mais elles suggèrent peut-être aussi certaines tensions implicites de ses travaux, dont la résolution, laissée en suspens par l’auteur, peut donner lieu à des versions différentes de sa philosophie. Plus encore, des voix critiques dispersées se sont parfois fait entendre dont les mises en garde méritent d’être rappelées ici : non pas pour remettre en cause l’approche ou la métaphysique de Ricœur, mais pour expliciter des points litigieux dans sa philosophie même et mettre au jour des ambivalences dont l’enseignement de l’histoire pourrait pâtir si elles n’étaient pas levées.

Nous en retiendrons trois seulement, en lien direct avec les préoccupations de ce dossier.

 

L’ambivalence même du récit

La première ambivalence tient à la notion de récit. Toute narration est-elle un récit ? Peut-on raconter le passé sous d’autres formes ? Ces autres formes sont-elles propices à l’enseignement, adéquates au musée ? On peut s’inspirer à cet égard des apports récents de la narratologie [1]. Ainsi F. Revaz, constatant que les théoriciens contemporains de la narrativité (Ryan ou Prince, par exemple) renoncent à des définitions binaires (narratif/non-narratif), pour privilégier une approche par degrés, suggère de distinguer trois catégories : la chronique, la relation et le récit [2]. Une telle gradation présente l’avantage d’offrir des outils d’analyse qui affinent la prise en compte de pratiques narratives et de les relier à des spécificités génériques. Ces trois variables sont en effet dépendantes de la présence ou non de critères précis : une représentation d’actions ou d’événements, une chronologie, des liens de causalité, une mise en intrigue [3]. Le récit ainsi entendu, dans un sens strict, « présente le plus haut degré de narrativité », sa caractéristique distinctive étant d’être le seul à manifester « une structure d’intrigue, c’est-à-dire un mode de composition comportant un nœud et un dénouement [4] ». Tout n’est donc pas récit, tant s’en faut ; de cette distinction dépendent l’interprétation et le questionnement des sources, et notamment des témoignages.

Pour sa part, R. Baroni, à la suite de J.-M. Adam, reprend l’idée que le récit est une mise en intrigue débouchant sur une évaluation finale, explicite ou implicite, qui permet une compréhension globale de l’acte narratif. Précision d’autant plus intéressante, si l’on retient que le récit, contrairement à la chronique ou à la relation, trouve ainsi une forte cohérence qui structure le sens donné à la représentation d’actions. Baroni ajoute que « par le biais de ses charnières essentielles que sont le nœud et le dénouement, l’intrigue structure séquentiellement le récit et oriente tensivement son interprétation [5] ». L’idée de tension s’avère à son tour primordiale, car elle suggère une dynamique de la mise en intrigue qui joue sur les attentes du destinataire, suscitant son intérêt, et qui peut prendre la forme de la curiosité, du suspense, etc. : « trait fondamental de la narrativité [désigné] par le terme général de tension narrative et [défini] de la manière suivante : la tension est le phénomène qui survient lorsque l’interprète d’un récit est encouragé à attendre un dénouement, cette attente étant caractérisée par une anticipation teintée d’incertitude qui confère des traits passionnels à l’acte de réception.» [6]

Rendre le passé intelligible par une mise en intrigue suppose d’orienter l’ordonnancement des faits historiques vers un dénouement indissociable d’une évaluation, et donc d’un système de valeurs qui la justifie. Raconter le passé, sous la forme tensive du récit, c’est également solliciter un investissement de son lecteur qui n’est pas seulement rationnel, mais également émotionnel. L’enseignement de l’histoire, à cette aune, se double d’une leçon éthique, sinon morale, qui lui donne sens ; il privilégie aussi l’adhésion affective aux traces laissées par le passé, plutôt que l’examen axiologiquement neutre des preuves factuelles. La transposition didactique du récit, on le voit, mérite que l’on interroge et que l’on discute quelques-unes de ses conséquences.

L’une des conséquences possibles de cette affirmation du récit, et de sa forme tensive, dans l’histoire scolaire est le risque d’induire une nouvelle configuration de la distinction qu’établissait Durkheim, au début du XXe siècle, entre l’apprentissage des connaissances scientifiques conçu en intégrant l’examen des processus de leur constitution et celui de l’histoire consistant d’abord à attacher l’élève à son groupe social en mobilisant « toutes les fibres de son être » [7].

Dans ce cadre de référence, la mise en intrigue, par le fait qu’elle gomme des incertitudes et des contingences par rapport à l’expérience réelle des acteurs, correspond à la fois à une coutume didactique très répandue qui postule la nécessité de maîtriser d’abord des bases avant d’entrer dans toute complexité [8] et à un univers intellectuel prédominant qui privilégie à nouveaux frais la dimension nationale dans la narration du passé. C’est ainsi qu’une certaine forme de récit héroïque persiste dans les pratiques scolaires pour les plus petites classes. Est-ce parce qu’elle propose des personnages et des histoires plus ou moins mythifiées qui se prêtent facilement à cette mise en récit ? Ou parce que des historiens vulgarisateurs s’efforcent de réhabiliter leur valeur en leur attribuant une qualité de vraisemblance sans déconstruire leur dimension mythique ? [9] Toujours est-il que l’histoire nationale se prête bien à la prédominance du récit, d’autant plus qu’elle est fondée sur des continuités ethnogénétiques inventées qui peuvent aisément donner lieu à des constructions narratives sur une longue durée.

Une deuxième spécificité du récit concerne la prévalence potentielle de l’émotion et la prise en considération de la souffrance des victimes. L’importance récemment reconnue des points de vue subalternes et dominés dans l’histoire scolaire marque une inflexion positive, mais risque en même temps d’enfermer l’apprentissage de l’histoire dans la déploration et la compassion. Cette tendance est pas exemple incarnée par l’immense succès du récit d’Anne Frank, étant bien entendu qu’il paraît plutôt difficile, dans ce cas, de narrer les points de vue, les actes et les destinées des bourreaux. Une analyse raisonnée et factuelle des rapports de domination en croisant les sources et les points de vue, ceux des dominants comme des dominés, ainsi que ceux des acteurs intermédiaires, demeure pourtant une exigence pour toute histoire scolaire rigoureuse. Cette difficulté à mettre en récit autre chose que de l’émotion quand on s’adresse à des élèves marque ainsi à sa façon la tension entre récits et tableaux, entre diachronie et synchronie, dans la transmission d’une intelligibilité du passé.

Enfin, la mise en récit, et en tension, mène naturellement à une finalité, parfois négative, et même catastrophique, qui justifie apparemment l’injonction du « Plus jamais ça ! » Même si des auteurs critiques rappellent constamment que cela n’est pas aussi simple et que « se souvenir pour que cela n’arrive plus, c’est une phrase creuse. Si cela n’arrivait plus, cela ne serait pas le mérite de la mémoire, mais du hasard » [10], l’idée que l’apprentissage de l’histoire, voire ledit « devoir de mémoire », serve à tirer les leçons du passé pour ne plus jamais en reproduire les erreurs reste très présente dans les esprits des acteurs de cette transmission. C’est là non seulement un propos de sens commun qui est régulièrement convoqué dans l’espace public, mais c’est aussi une dimension qui s’exprime dans les représentations des enseignants [11]. Or, cette option du « Plus jamais çà ! » passe par des récits édifiants qui insistent davantage sur l’horreur de leur fin que sur les processus qui l’ont rendue possible.

Tout compte fait, le récit du passé implique un dénouement qui s’incarne soit dans une adhésion identitaire face au magma des nations, soit dans une adhésion compassionnelle pour les victimes des temps anciens et leurs souffrances.

 

Le témoignage, une mise en intrigue ?

La deuxième ambivalence des conceptions de Ricœur autour du récit engage l’interprétation des textes laissés par les témoins, auxquels les enseignants d’histoire, bon gré mal gré, recourent de plus en plus. S’agit-il de récits ? L’expérience qui tente de s’y ressaisir — souvent sans succès, dans les cas les plus traumatiques — a-t-elle toujours un dénouement qui l’élucide ?

Ricœur, commentant le travail de R. Dulong dans Le Témoin oculaire : les conditions sociales de l’attestation personnelle (1998), émet une réserve tout à fait significative sur l’antinomie théorisée par le livre entre le témoignage historique et l’histoire savante. Il la juge excessive et l’attribue à une focalisation exclusive sur les témoignages de la Première Guerre mondiale et de la Shoah. Il ajoute alors : « ce sont en effet ces témoignages qui résistent à l’explication et à la représentation historiographique. » C’est-à-dire : ces témoignages-ci, qui ne valent pas selon Ricœur pour tous les témoignages.

Revenir sur cette réserve permet de mesurer l’enjeu de la lecture du témoignage par Ricœur, car c’est précisément cette résistance des textes de témoins qui questionne le récit et la mise en intrigue. Dulong explique pourtant pourquoi le témoin ne peut se satisfaire de l’histoire savante : « L’opposition du témoin au discours de l’histoire manifeste une allergie à l’explication en général. Bien plus, son message est orienté vers le maintien du passé, à la fois comme énigme, comme scandale et comme interpellation. […] Bref, sous couvert de raconter le passé, l’historien l’explique. Même si elle n’absout pas les actions, leur mise en liaison produit un effet de clôture [12]. » Si l’on en croit des témoins comme J. Améry ou encore Ch. Delbo, c’est précisément parce que l’historien veut mettre les témoignages en récit et en intrigue que le témoin résiste. Il résiste ainsi à une herméneutique qui, sous couvert de concordance, étoufferait en le dénouant le scandale fondamental du traumatisme à l’origine du témoignage. Dans cette perspective, les réflexions de F. Rastier sur la doxa apportent un éclairage intéressant : « La prévisibilité est principalement affaire de doxa : un texte endoxal semblera plus “clair” qu’un texte paradoxal. […] En règle générale, les textes clairs ne contredisent pas les attentes c’est-à-dire les préjugés en cours. Ainsi l’herméneutique de la clarté n’est-elle qu’une herméneutique endoxale, qui convient aux communautés sûres de leur bon droit (académiques, théologiques, etc.), et bénéficie de toutes les séductions dogmatiques de l’évidence [13] » (Rastier,  2001, p. 119). Le témoignage appartient donc à un genre de textes qui demanderait, dans l’optique de Ricœur, une sorte d’herméneutique paradoxale. Pour le témoin, préserver la nature polémique du témoignage revient à refuser le récit à la fois comme forme de l’expérience et comme forme de l’écriture. Configurer une expérience du traumatisme extrême, la clore par un dénouement et l’élucider par une évaluation, c’est donc déposséder le témoin de la capacité même de témoigner et, pour partie, se substituer à lui.

Michel de Certeau présentait l’écriture de l’histoire comme la construction d’un tombeau pour l’ensevelissement des morts : « Elle est un tombeau en ce double sens que, par le même texte, elle honore et elle élimine [14]. » Elle fait passer des morts dans l’histoire pour faire de la place aux vivants, elle calme « les morts qui hantent encore le présent et […] leur offr[e] des tombeaux scripturaires. » Mais elle le fait à un prix trop exorbitant pour le témoin, à savoir que « les revenants trouvent accueil dans l’écriture à condition de se taire pour toujours [15]. »

Si l’on se déplace sur le plan spécifique de la narratologie, on constate que l’exigence intenable trouve également son origine dans la structure du récit. Le témoignage du déporté G. Hyvernaud nous permet de mieux comprendre comment la tension narrative mise en jeu par l’intrigue entre en conflit avec l’intention testimoniale. Il évoque un repas en famille à son retour des camps : « Après que chacun a bien parlé de soi, la Famille se rappelle pourtant ma présence. Vous aussi, dans vos camps, vous en baviez, dit la Famille. Forcément, on en bavait. Les têtes se tournent vers moi, c’est mon tour. La Famille veut savoir ce que nous mangions, si nos gardiens nous maltraitaient. Raconte un peu, demande Louise, le type qui s’est évadé dans une poubelle. Oh oui, raconte, implore la Famille. […] Mes vrais souvenirs, pas question de les sortir. D’abord ils manquent de noblesse. Ils sont même plutôt répugnants. Ils sentent l’urine et la merde. […] Et puis les gens sont devenus difficiles sur la souffrance des autres. Pour qu’ils la comprennent, et encore, il faut qu’elle saigne et crie à leur tordre les tripes. Nous n’avons à offrir, nous autres, qu’une médiocre souffrance croupissante et avachie. Pas dramatique, pas héroïque du tout. Une souffrance dont on ne peut pas être fier. Quelques coups de pied au cul, quelques coups de crosse, au bout du compte ce n’est pas grand-chose. L’expérience de l’humiliation n’est pas grand-chose. Sauf pour celui qui est dedans, bien entendu : celui-là ne s’en débarrassera plus [16]. » La Famille demande précisément une mise en intrigue, c’est-à-dire une mise en sourdine susceptible de présenter l’intolérable sous les dehors d’un conte moral palpitant aux enjeux moraux non problématiques. Il faut se demander, à ce point du raisonnement, si l’institution scolaire a pour vocation de se substituer à cette Famille ou si, au contraire, l’enseignement de l’histoire n’aurait pas vocation à faire écouter aux élèves ce désarroi des témoins, qui est aussi le produit désastreux de certaines situations collectives proprement indénouables. Le non-sens est parfois un trait du passé — sa redoutable leçon, même.

 

Un idéalisme de l’action

La troisième ambivalence de la philosophie de Ricœur touche à l’agencéité (agency) des individus. Que leur attribue-t-on comme capacité d’action en supposant cette prééminence du récit dans leur existence ? Si le sens de l’existence est indissociable d’une mise en intrigue, pour celui qui la vit autant que pour tout autre qui voudrait la comprendre, alors une vie irracontable n’est pas vécue. Elle est peut-être même invivable. Plus encore, celui qui ne se représente pas sa vie sous forme de récit ne s’ouvre aucune tension passible d’un dénouement : il ne s’inscrit pas dans la temporalité qui lui permettrait de se façonner lui-même. Sans une telle mise en intrigue, en somme, aucune action ne peut être évaluée ; l’éthique, la morale et la justice sont impossibles [17].

Cette théorie du récit engage une conception du sujet spécifique. Comme l’a souligné Bronckart, « l’absence de prise en compte des facteurs historiques, sociaux, culturels et sémiotiques susceptibles d’influencer l’agir confère à cette approche une tonalité franchement idéaliste : tout semble se passer comme si l’agent (le sujet ?) et ses représentations propres constituaient les seuls déterminismes de l’agir […]  (Bronckart, 2005, p. 16) [18]. » Cet idéalisme soulève plusieurs questions, dès lors que l’on envisage de l’instaurer dans les classes : la mise en intrigue de soi est-elle une compétence également partagée dans la société et dans l’histoire ? Si ce n’est pas le cas, s’agit-il de la faire acquérir aux élèves ou d’en questionner l’universalité ? La souveraineté du sujet en régime d’identité narrative ne s’oppose-t-elle pas à la contextualisation minutieuse des raisons d’agir ? La justice est-elle toujours de l’ordre du projet personnel ? Et la conduite morale, un supplément réflexif de l’action ? On devine là, sans doute, des divergences profondes entre l’œuvre d’un philosophe et les hypothèses des historiens.

 

Une fausse évidence en didactique de l’histoire

L’importance du rôle du récit au cœur du processus de transmission de l’histoire, c’est-à-dire de la construction d’une intelligibilité du passé, paraît faire consensus. Mais les sens donnés au terme « récit » sont encore plus mouvants et variés dans le domaine de l’histoire scolaire, en se situant à des échelles différentes. Une première acception de ce terme, au sens le plus large, concerne ce vaste récit du passé, inscrit dans une chronologie longue et dans un espace qui peut aussi bien être régional, national que plus large encore (l’Europe), voire mondial. Il postule la possibilité de donner à lire, à entendre ou à voir une narration présentée comme exhaustive, englobante, un récit commun dont les différentes étapes s’enchaîneraient dans une linéarité et des relations de cause à effet qui ne sont guère interrogées. Cette forme de récit est récurrente dans les productions scolaires, notamment les manuels. Elle implique forcément des pages blanches, mais s’efforce de les taire. Si elle est complétée par des études de cas, des documents, des propositions d’activités d’apprentissage, elle peut sans doute contribuer à l’appropriation de savoirs et de points de repères temporels.

Cela étant, il n’y a pas forcément lieu d’associer de manière étroite le récit à sa seule dimension de linéarité, la restitution de l’enquête historienne, qui procède en général par récits et/ou tableaux, pouvant elle aussi donner lieu, le cas échéant à une forme de récit : celui de son déroulement, de ses trouvailles, de ses échecs et des conditions dans lesquelles elle est arrivée à une conclusion.

Si le champ de la didactique de l’histoire entretient un rapport particulier avec la dimension narrative, c’est aussi par le fait d’une représentation dominante qui postule que le récit linéaire devrait précéder la problématisation au fil des apprentissages en histoire. Or, dans le champ de la didactique de l’histoire, la notion de progression cognitive, à laquelle s’impose de fait la nécessité de passer par l’ordre chronologique au cœur de la programmation du curriculum, reste encore peu étudiée et peu réfléchie. Inscrite fortement dans la perspective prégnante d’une coutume didactique déjà évoquée selon laquelle il faudrait acquérir des bases en amont de tout apprentissage, cette représentation souligne l’importance majeure, pour les premières années de l’histoire à l’école, tout d’abord des points de repère et successions chronologiques, ensuite des thématiques régionales et nationales, des récits fondateurs ou d’une série de héros positifs auxquels les élèves pourraient s’identifier. C’est là une première piste qui inscrit le récit, par habitude, dans une nécessaire étape antérieure de l’apprentissage de l’histoire.

Cette représentation pose cependant un problème fondamental du point de vue du parcours de l’élève, celui de la cohérence et de la nature de l’histoire qui lui est donnée à apprendre. Elle risque en effet de susciter des ruptures qui feraient par exemple que de jeunes enfants doivent s’imprégner d’une mythologie nationale pour être ensuite amenés à la déconstruire. Elle consiste en même temps à renvoyer à un stade ultérieur quelque peu improbable, au risque d’ailleurs qu’il soit sans cesse renvoyé à plus tard, la dimension potentiellement la plus émancipatrice, aux plans cognitif et citoyen, de l’apprentissage de l’histoire. Elle contrarie par ailleurs l’idée qu’il faille faire étudier, en quelque sorte, et bien sûr en fonction de l’âge des élèves, la même histoire, ou une histoire de même nature, de la maternelle à l’université.

Dans le même sens, c’est une véritable demande de récit qui s’exprime dans l’espace public, laquelle est étroitement associée, comme nous l’avons vu, aux pressions relatives à la dimension nationale de l’apprentissage de l’histoire. Or, la dynamique interactive entre cette demande et la possibilité de développer une histoire scolaire reliée aux exigences épistémologiques de la discipline est d’autant moins favorable à cette dernière que les élèves sont jeunes et que leurs enseignants disposent de moins de formation spécifique en histoire. Or, c’est pourtant pour cette classe d’âge des élèves les plus jeunes que se posent des questions fondamentales en termes d’apprentissage et de droit de tous les élèves à accéder à des savoirs susceptibles de permettre de développer une pensée critique.

Certes, il serait tout à fait possible d’imaginer des récits problématisés rendant compte d’un travail d’histoire. Par exemple, l’évolution de l’historiographie de la Grande Guerre [19] pourrait faire l’objet d’un récit la décrivant à travers le temps, avec l’émergence de trois configurations historiographiques dans l’ordre de leurs apparitions successives. Il déboucherait alors sur le constat de la pluralité des approches de l’histoire et de l’intérêt d’en prendre plusieurs en considération pour enrichir notre compréhension d’un même événement du passé.

 

Chronique, relation ou récit, et pour quels buts ?

La question de la nature de la mise en texte du passé se pose à différents niveaux, aussi bien pour des séquences d’enseignement et apprentissage de l’histoire que pour des textes de témoignages, aussi bien pour les expositions des musées d’histoire que pour des textes produits par des élèves. L’ampleur de leur mise en intrigue, de leur mise en tension et de leur organisation vers un dénouement peut être interrogée.

L’examen comparatif de ces différents cas visera dans ce dossier à interroger les finalités de cette pluralité de mises en texte du passé et les manières plus ou moins efficaces par lesquelles elles les poursuivent.

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Notes

[1] « Le terme est proposé en 1969 par T. Todorov pour désigner une science qui n’existe pas encore », « la science du récit» (Abrioux, 1995, p. 228).

[2] F. Revaz, Introduction à la narratologie. Action et narration. Bruxelles : De Boeck Duculot, 2009, p.104.

[3] « La Chronique représente des actions ou des événements organisés selon le principe de la chronologie. La Relation manifeste un degré de narrativité plus élevé que la Chronique. Les actions ou les événements sont présentés dans un ordre chronologique et reliés entre eux par des liens de causalité » (p.137).

[4] Ibid, p.137.

[5] R. Baroni, La tension narrative : suspense, curiosité et surprise. Paris : Seuil, 2007, p. 39-40.

[6] Ibid, p.17.

[7] L’éducation morale, Paris, PUF, 1963 (1ère éd. 1934), pp. 222, 236-237.

[8] N. Lautier, À la rencontre de l’histoire, Villeneuve d’Ascq, Septentrion, 1997.

[9] G. Andrey, Histoire de la Suisse pour les nuls, Paris, First, 2007.

[10] E. Loewenthal, Contro il giorno della memoria, Turin, add editore, 2014.

[11] M. Eckmann & C. Heimberg, Mémoire et pédagogie. Autour de la transmission de la destruction des Juifs d’Europe, Genève, ies-éditions, 2011.

[12] R. Dulong, Le Témoin oculaire. Les conditions de l’attestation personnelle. Paris : Ed. de l’EHESS, 1998, p. 218-219.

[13] F. Rastier, Arts et sciences du texte. Paris : Presses Universitaires de France, 2001, p. 119.

[14] M. De Certeau, L’écriture de l’histoire. Paris : Gallimard, Coll. Folio histoire 1975, p. 140.

[15] Ibid., p. 14.

[16] G. Hyvernaud, La peau et les os. Paris : Le Dilettante ,1993 [1949], p. 30-31.

[17] Une illustration significative de la position de Ricœur se lit dans La mémoire, l’histoire, l’oubli (2000, p. 579). Après avoir signalé que la mise en intrigue était un enjeu de pouvoir et que « des puissances supérieures […] imposent un récit canonique par voie d’intimidation ou de séduction, de peur ou de flatterie » (2000, p. 580), Ricœur ouvre son propos sur la responsabilité de chacun en reprenant la devise des Lumières sapere aude, « sors de la minorité ! », pour la paraphraser en « ose faire récit par toi-même ! » C’est un raccourci occultant l’appropriation inégale des genres de textes par les acteurs sociaux, plus spécifiquement encore du récit et de sa mise en intrigue.

[18] J.-P. Bronckart, Une introduction aux théories de l’action. Genève : Carnets des sciences de l’éducation, 2005, p. 16.

 

[19] A. Prost & J. Winter, Penser la Grande Guerre. Un essai d’historiographie, Paris, Seuil, 2004.



Citer ce billet
Rédaction (2015, 31 août). Récits et mises en texte du passé. À l'école de Clio. Histoire et didactique de l'histoire. Consulté le 25 mai 2024, à l’adresse https://doi.org/10.58079/o0qy