par Alexia Panagiotounakos (Université de Genève) [1]

Dans le cadre d’une recherche doctorale, nous travaillons sur l’histoire de l’immigration en Suisse et à son enseignement dans les classes de secondaire I (élèves de 12 à 15 ans) dans le canton de Genève. En collaborant avec les enseignants dans la mise en place d’une séquence didactique traitant notamment la permanence d’un discours de stigmatisation à l’encontre des étrangers dans le temps, nous souhaitons principalement questionner la possibilité d’amener les élèves à mettre à distance les assignations d’appartenance identitaire de groupes sociaux.

À ce titre, nous avons effectué entre février et juin 2013 un certain nombre d’observations exploratoires portant sur la construction d’une altérité humaine dans différents situations significatives du passé. Trois enseignant-e-s ont été observé-e-s dans trois établissements distincts du canton de Genève, chacun-e avec une approche très différente de l’enseignement, tant au niveau de la posture pédagogique que des activités réalisées en classe. L’enseignante 1 a principalement axé son enseignement sur des travaux de groupe, l’enseignant 2 sur un cours dialogué et l’enseignant 3 sur un cours magistral.

Les situations d’observation ont été les suivantes : 9 classes pour un total de 41 périodes de 45 minutes [2]. Trois classes de 9^e ont abordé les Grandes Migrations/Invasions barbares, deux classes de 10^e la traite négrière, deux classes de 11^e la colonisation et deux autres la formation des États-nation.

Nous avons principalement travaillé sur des transcriptions partielles [3] en nous intéressant particulièrement aux interactions entre élèves et à leurs prises de parole en ce qu’ils témoignent de leur processus de construction du savoir.

Nous adoptons une démarche descriptive, puis interprétative dans un deuxième temps, propres au caractère qualitatif de nos observations. Nous souhaitons éclairer, par le biais de situations d’enseignements très variées, les possibilités d’apprentissages, par les élèves, à la fois de connaissances mais surtout des modes de pensées qui caractérisent la pensée historienne. Nous ne prétendons pas, par conséquent, établir un catalogue exhaustif des activités en classe d’histoire.

 

Une grille de lecture des activités en classe

Nous avons appliqué à nos observations un double regard. Le premier – qui n’est pas disciplinaire et se réfère de manière générale aux activités réalisées en classe – s’appuie sur la métaphore de tension intellectuelle proposée par Chartreux [4] et qui distingue des activités dites de basse tension intellectuelle de celles dite de haute tension intellectuelle. Les premières peuvent être effectuées « en pensant à autre chose » et n’exigent pas d’investissement particulier de la part de l’élève : elles ne constituent pas un réel enjeu pour lui, un problème à résoudre : « [c]omme le dit Philippe Perrenoud, l’élève peut se contenter de faire son « métier d’élève » ». Pour Chartreux, ce seraient des activités telles que « colorier une carte, retrouver dans le titre d’un document un mot attendu par l’enseignant, l’échelle, reproduire sur son cahier le schéma fait par l’enseignant pour appuyer le raisonnement du cours ». Par opposition, les activités de haute tension intellectuelle exigent une posture responsable face à l’apprentissage de la part de l’élève. « La critique vient à l’esprit parce qu’une situation émerge à laquelle l’élève ne peut répondre en l’état. » La mise en place de situations problématiques, ce que Dalongeville a par exemple appelé « situation-problème », « créent de la « tension intellectuelle », obligent à l’apprentissage et favorisent une posture responsable. » Il s’agirait de « […] faire argumenter ces mêmes élèves – à partir de documents variés – sur le tracé d’une autoroute ; proposer et confronter des points de vue sur des solutions différentes, prenant en compte des contraintes géologiques, l’existence d’un patrimoine culturel (un site gaulois ?), des coûts différents, la répartition de la population, des perspectives européennes… est autrement plus mobilisateur. […] Tout à coup, décoder la légende d’une carte fait sens puisqu’il faut y retrouver une information qui deviendra argument. » Il propose pour cela, notamment, de sortir du cloisonnement, de l’extrême compartimentation des savoirs scolaires, sans pour autant nier la spécificité des différents champs disciplinaires.

Le deuxième axe d’analyse considéré se réfère quant à lui à la nature réelle des apprentissages d’un point de vue disciplinaire et met en évidence de quelle mesure les activités réalisées en classe relèvent d’une entrée réelle dans les modes de pensée propres à l’histoire. Nous concevons la didactique de l’histoire comme une double approche qui, si elle défend la transmission de connaissances, doit également proposer un outillage conceptuel permettant d’interroger les faits du passé. Nous n’avons pas distingué les prises de paroles des élèves de celles des enseignant-e-s, considérant qu’elles participent toutes deux à la construction du savoir par les élèves. Concernant les modes de pensée spécifiques à l’histoire, nous considérons, avec Heimberg, qu’ils sont au nombre de trois : d’une part, la comparaison entre le passé et le présent (soit dans le sens du passé qui explique le présent, soit dans le sens d’une étrangeté du passé), d’autre part la périodisation (continuités et ruptures, temps et durées, construction de repères temporels), et finalement la distinction entre l’histoire et son/ses usage/s publics/s (la distinction entre l’histoire et la mémoire ainsi que la présence de l’histoire dans les œuvres et les médias).

 

Analyse des activités

Quelques remarques préliminaires

De manière synthétique, nous relevons une variété de processus cognitifs mobilisés lors de la réalisation des différentes activités en classe, tels que la mémoire, la synthèse, la déduction, la comparaison, l’évaluation, la critique, l’explicitation/la reformulation, l’interprétation, la traduction, la mise en application. Ainsi, les élèves ont, par exemple, été amenés à décrire et reformuler le contenu d’une planche de bande dessinée (Tintin au Congo), à se rappeler des notions vues et à les formuler sous forme de synthèse orale à destination d’un camarade absent lors de la leçon précédente ou encore à commenter et critiquer des sources lors de présentations orales.

Une première constatation s’impose d’emblée. Les activités qui pourraient sembler de basse tension intellectuelle ont très rarement été réalisées en soi ou pour soi. Ainsi, dans l’établissement 2, la lecture d’une source est suivie par des questions de l’enseignant demandant aux élèves de synthétiser et reformuler le contenu du texte lu. Cette démarche est par ailleurs accompagnée d’explicitations de termes de vocabulaire, ce qui permet de resituer un concept dans son contexte historique et d’éviter ainsi des anachronismes. De même, la lecture d’un texte est presque systématiquement accompagnée de surlignage – consigne donnée par l’enseignant – pour mettre en évidence les éléments importants, ce qui relève d’une démarche de synthétisation et d’organisation des informations. Parfois, c’est l’enseignant lui-même qui relève les points importants. Cette manière de faire, si elle peut constituer un obstacle à l’élaboration autonome du savoir par les élèves traduit cependant la nécessité à laquelle est soumise l’histoire en tant que discipline scolaire de transmettre certains contenus considérés comme essentiels et qui répondent autant à une représentation du savoir à enseigner de la part de l’enseignant qu’elles peuvent être le résultat de demandes extérieures.

Dans l’établissement 3, l’enseignant assume, selon ses propres dires, une posture traditionnelle et dispense ses cours presque exclusivement de manière magistrale très peu dialoguée. Mais les contenus enseignés par l’enseignant et la manière de les apporter en classe participent autant de la comparaison entre passé et présent que de la déconstruction des représentations en ancrant systématiquement son discours dans des préoccupations très actuelles. Il remet par exemple en question les usages publics de l’histoire en situant la création des mythes nationaux suisses dans le contexte spécifique du processus de création d’identité nationale de la deuxième moitié du XIX^e siècle.

Ainsi, malgré des modalités d’activités très différentes, les processus cognitifs engagés par les élèves des trois établissements sont similaires, à l’exception de quelques rares particularités relevant des spécificités personnelles des enseignant-e-s. En revanche, il est indéniable que les postures enseignantes influencent fortement sur « l’espace » accordé aux élèves pour exprimer leurs incompréhensions et rendre ainsi visible la nature des difficultés rencontrées dans leur apprentissage. Les travaux de groupe de l’établissement 1 ou les prises de paroles assez spontanées de l’établissement 2 fournissent à ce titre plus d’informations que la forme magistrale de l’établissement 3.

 

Différenciation

Dans les discours – discussions informelles ou entretiens plus formalisés – les enseignant-e-s disent ne pas procéder à une adaptation des leçons selon le niveau des élèves, ce que les observations ont confirmé. Aucune différenciation flagrante des activités n’a pu être mise en évidence dans les classes suivies. Les textes, supports, discours en classe sont identiques, même si les explicitations ou reformulations portant sur des termes de vocabulaire ou les consignes peuvent être plus nombreuses dans les classes considérées comme moins scolaires [5]. Les enseignant-e-s laissent également en général plus de temps aux classes considérées comme moins scolaires pour effectuer une tâche, ce qui peut par ailleurs parfois influencer la réalisation concrète de l’activité. Dans le premier établissement, trois classes de 10^e – une classe de LS, une de LC et une de CT, soit les trois regroupements – ont suivi le même cours en parallèle [6]. Prenons l’exemple de la classe LS – soit les élèves considérés comme étant les plus scolaires – et de la CT – soit les élèves considérés comme les moins scolaires – lors de l’élément déclencheur de la séquence didactique. Ce dernier consiste en la projection au rétroprojecteur d’une carte de l’Afrique du XIX^e siècle ne représentant que les côtes occidentales et les ports, afin d’introduire la traite négrière. Les élèves sont invités à décrire et commenter cette carte. Pour la classe LS, l’enseignante explique rapidement l’intérêt de la carte projetée, alors qu’elle laisse les élèves de la CT s’interroger et parvenir par eux-mêmes, en les orientant, à définir les caractéristiques de la carte. Le rythme de la LS est plus soutenu, les élèves interrompent moins le déroulement du cours alors que dans la CT les élèves s’interpellent régulièrement entre eux. Prenons un autre exemple : dans la LS, une photo de la publicité française « Banania » est rapidement décrite par une élève qui identifie immédiatement les petits personnages comme étant des enfants. Elle maîtrise manifestement mieux la connotation que les élèves de la CT qui restent plutôt au niveau de la dénotation et peinent à interpréter la publicité. Au lieu de fournir les réponses aux élèves, l’enseignante 1 a fait le choix de continuer à stimuler ses élèves en leur faisant exercer des compétences d’analyse qui semblent mieux acquises dans les classes plus scolaires. Il y a bien une différenciation dans la manière d’enseigner, mais elle semble plutôt favorable à la construction d’un outillage intellectuel critique des élèves « moins scolaires ».

Concernant les évaluations, les supports, textes et exercices sont identiques, mais les enseignant-e-s admettent qu’ils en font une correction moins sévère pour les classes moins scolaires.

 

Haute et basse tension intellectuelle

Il est possible d’induire une « haute tension intellectuelle » dans un enseignement de diverses manières. Nous évoquons ici trois exemples à titre d’illustration.

Deux enseignant-e-s ont abordé le même thème, à savoir les « Grandes migrations » ou lesdites « Invasions barbares », dans leurs classes de 9^e, mais leurs séquences didactiques diffèrent. L’enseignante 1 a fait travailler les élèves sur diverses sources croisées portant sur les « Barbares », qui présentent des points de vue positifs et négatifs, en s’inspirant pour cela d’une séquence proposée par Dalongeville [7]. Comme synthèse, elle propose une réflexion plus large sur les migrations, considérées sur une très longue durée, tout en faisant un lien avec les histoires personnelles des élèves [8]. Pour l’évaluation, les élèves doivent effectuer une « rédaction d’histoire » sur le thème – proposé par une élève et validé par l’ensemble de la classe – « Barbare ou pas ? » :

Mon texte sur les Barbares

– comprend et expose une citation négative des « Barbares »

– comprend et expose une citation positive des « Barbares »

– donne les références complètes de mes sources

– parle de la distance à avoir en histoire par rapport aux sources

– conclut sur les migrations à travers l’histoire.

[sans compter l’introduction]

Établissement 1, 9^e R2, 9 avril 2013

 

Dans ce cas de figure, les activités en classe tendent toutes à mettre en conflit deux représentations d’une même figure – les « Barbares » – qui émanent de sources romaines. Si les élèves se montrent très enthousiastes et adhèrent facilement au premier ensemble de sources exploitées (celles considérant les « Barbares » négativement), le travail de comparaison a permis une certaine mise à distance des représentations initiales des élèves, comme en témoignent les conclusions de leurs travaux d’évaluation finale. Ainsi une activité qui pourrait être considérée comme étant de « basse tension intellectuelle » – repérer sur une carte les différentes dénominations des peuplades barbares et les recenser sur un document de synthèse – servent en réalité à illustrer l’existence d’une pluralité de peuples barbares au cours du temps et à rompre avec une image trop homogène d’un groupe indifférencié de « Barbares ». Comparer des noms tels que « Angles », « Saxons », « Francs » pour les mettre en lien avec des termes actuels ancre ces « Barbares » dans une réalité européenne. L’enseignante a mis en place un « problème » à résoudre et ce, dès la présentation du sujet en classe, en évoquant l’existence conflictuelle de deux terminologies – « Les invasions barbares » et « Les grandes migrations » – pour désigner le même phénomène.

L’enseignant 2 a choisi des sources romaines univoques présentant les « Barbares » de manière négative. Il introduit néanmoins systématiquement les documents en mentionnant qu’ils reflètent le point de vue romain – « comment les Romains percevaient les Barbares » – mais il n’y a pas d’indications visibles que les élèves aient pu intégrer cette nuance. Cela n’implique pas que les élèves ne s’interrogent pas sur l’ « objectivité » de ces sources, comme en témoigne l’échange suivant :

 

[Pendant la reformulation de la source n° 3]

P               Qu’est-ce que ça apprend [le fait qu’ils ne portent pas de jambières] ?

E               Qu’ils se protègent pas ?

P               Pourquoi il dit ça ?

E               Eux se protègent !

E               Ils y vont comme ça !

E               Juste à lire comme ça, on a l’impression qu’ils sont plus forts…

P               C’est le point de vue des Romains, c’est comme ça que les Romains les voyaient.

E               C’est des vraies histoires ou c’est des mythes ?

P               C’est des vrais textes, c’est pas moi qui les ai inventés.

Établissement 2, 9^e R1, 11 avril 2013

 

Cet extrait témoigne également d’un problème de compréhension entre l’enseignant et l’élève. Ce dernier demande si les sources lues décrivent la réalité – c’est des vraies histoires ou c’est des mythes ? –, autrement dit, il interroge leur « véracité», alors que l’enseignant répond sur l’authenticité des sources. Il y aurait eu là matière à développer un prolongement de réflexion sur le caractère fondamentalement subjectif et situé de toute source. Toutefois, quelle qu’ait été l’approche choisie par ces deux enseignants, le thème des Barbares donne lieu à une discussion très animée sur les « barbares » d’aujourd’hui, ce qui amène les élèves à s’exprimer sur les stigmatisations et préjugés actuels et à s’interroger sur leur bien-fondé : les frontaliers [9], les Noirs, les musulmans, les arabes, etc.

Le deuxième exemple est tiré des leçons pour les 11^e avec l’enseignant 2. En travaillant sur la colonisation, les élèves doivent colorier une carte représentant des colonies africaines en fonction de leur métropole, activité pouvant être considérée comme étant de basse tension intellectuelle. L’enseignant a toutefois introduit à dessein une originalité qui complexifie la tâche : la carte servant de modèle projetée au rétroprojecteur représente une carte du continent africain avant 1914 alors que la carte distribuée aux élèves reproduit les frontières actuelles des pays africains. Le décalage entre les deux cartes met en scène le caractère muable des frontières nationales qui pourraient être considérées à tort comme une évidence « naturelle ».

Dans l’établissement 3, la forme magistrale de l’enseignement tend à « lisser » des contenus potentiellement problématiques alors même que le discours de l’enseignant construit une tension, comme lorsqu’il mentionne le paradoxe du nationalisme, mouvement considéré comme progressiste lors de son émergence et son caractère conservateur actuellement, selon l’extrait ci-dessous.

 

P                Voulez-vous nous dire, quand on dit nationalisme aujourd’hui, à quoi on pense ? Quelle tendance politique, quel mouvement vous pourriez connaître… Quand on dit nationalisme aujourd’hui, à quoi est-ce qu’on pense ? Madame est venue pour vous écouter, qu’elle vous entende. Oui ?

[Lors des vingt minutes suivantes, l’enseignant aborde l’immigration, distingue le racisme de la xénophobie, évoque Hitler et le nazisme, et rappelle une anecdote déjà racontée au sujet d’un groupe d’Indiens d’Amazonie qui refusent absolument le progrès à l’occidentale]

P                Tout de même. Eh bien nazi veut dire… c’est une abréviation, ça veut dire « nazionalsozialistisch ». Le nom complet c’est « Nationalsozialistische Deutsche Arbeiterpartei ». Hein, mais on voit « nationalisme » dans le nom du parti de Hitler. Voilà ce qu’on pense quand on pense « nationalisme » en 2013. En 2013. Hmm. Ce qu’il nous faut voir maintenant, il nous faut nous transporter dans des temps anciens, il nous faut nous transporter vers 1800… euhm 1820, 1800 dans ces années là, 1850 et nous allons voir que c’est tout le contraire, c’est tout le contraire. Et c’est l’intérêt de ce que je vous propose d’étudier aujourd’hui. Aujourd’hui « nationaliste » est lié à une attitude de droite, très à droite, une attitude réactionnaire, une attitude fermée, tandis qu’en 1820, 1850 c’est un mouvement qui est au contraire progressiste ou même révolutionnaire.

Établissement 3, 11^e, 3 juin 2013

 

Les modes de pensée mobilisés

À cet égard, le bilan est positif : toutes les classes sans exception ont abordé au moins l’un de ces aspects. Pour les thématiques enseignées, la périodisation n’a pas été définie par les enseignants comme un objectif d’apprentissage spécifique et est par conséquent moins présente. Des apports ponctuels ont toutefois lieu pour situer un événement dans le temps et en préciser la durée.

La distinction entre histoire et son/ses usage/s public/s est régulièrement intervenue en classe, comme en témoigne l’extrait suivant :

 

Eg1          Euh y a un jeu [vidéo], les Barbares ils mangent du sang, c’est euh… euh…

P               Les Barbares ils mangent quoi ?

Eg2          Du sang

Eg1          C’est un jeu !

P               Ça c’est civilisé ou pas civilisé ?

E               Euh…

E               Pas civilisé !

E               Des sauvages !

P               Des sauvages ?

E               Ouais, des sauvages ! c’est ça ?

P               Ben euh moi je peux pas encore vous donner la réponse.

Eg1          Ils mangent du sang pour avoir de l’énergie !

Eg             Du sang ?

Établissement 1, 9^e R2, 22 février 2013

 

Au-delà du caractère anecdotique de l’échange, nous souhaitons relever l’importance d’un enseignement de l’histoire qui ne fasse pas abstraction du quotidien des élèves et qui prenne en compte ces éléments non scolaires dans la construction du savoir en classe. Ce jeu vidéo fait manifestement partie du quotidien des élèves, et participe, même partiellement, à leur représentation du monde. Il serait contre-productif de ne pas les commenter afin de proposer aux élèves une compréhension nuancée et critique des usages publics de l’histoire, même les plus détournés qui soient. Cette même préoccupation de distinguer la fiction de la « réalité historique » – peut-être faudrait-il mobiliser le concept de « vraisemblance historique » s’agissant de reconstitutions – apparaît dans les trois classes de 10^e du même établissement lors des séances portant sur la traite négrière. En effet, les élèves évoquent à plusieurs reprises des films ou reportages qu’ils ont visionnés (Amistad, Case Départ, Racines) et interrogent l’enseignante quant à la véracité de certaines scènes.

Les liens effectués entre le passé et le présent peuvent être de différente nature et répondent principalement à deux finalités : étudier le passé pour expliquer le présent et observer le passé depuis le présent en prenant en compte l’étrangeté de celui-là. Dans le premier cas, nous relevons des prises de parole qui mettent explicitement en évidence un lien entre le passé et le présent, telle que l’existence de plusieurs langues nationales en Suisse comme conséquence des différentes vagues migratoires barbares [10].

Le présent peut également constituer un obstacle dans la compréhension du passé par un élève qui, pris dans son propre présent, peine à se décentrer et interprète l’événement étudié selon un système de valeurs anachronique. On pourrait mentionner ici les nombreuses utilisations anachroniques de termes actuels, comme le « racisme » pour évoquer les préjugés exprimés par certaines sources romaines envers les Barbares ou le recours aux concepts d’« Européens » ou de « Suisses » pour parler de populations de l’Antiquité [11] anachronisme qui est par ailleurs rapidement corrigé par l’enseignante. Lorsque cette difficulté n’est pas surmontée, le risque est grand que les élèves restent dans une attitude d’incompréhension face à certains acteurs ou événements du passé, qui leur semble bizarres ou absurdes. S’il est indispensable d’éviter des analogies mal maîtrisées, le recours à une comparaison ancrée dans le présent peut également permettre de surmonter une certaine étrangeté du passé. Ainsi, l’enseignante 1 nuance le dégoût verbalisé par les élèves à l’idée que les « Barbares » mangeaient de la viande crue en évoquant le carpaccio, plat qui est actuellement considéré comme raffiné [12].

Il est ainsi nécessaire de travailler à la recontextualisation des événements, personnages et concepts étudiés afin d’éviter des anachronismes. Nous en trouvons notamment des traces dans une question adressée par une élève à l’enseignant suite à la lecture d’une source : « À ce moment-là, « nègre » ça veut dire quoi ? » [13]. Cette distinction intervient également entre élèves eux-mêmes, comme lors de ce moment de travail de groupe, alors que le ton est plutôt à la plaisanterie : dans une classe considérée comme moins scolaire et en l’absence de l’enseignante, l’élève Eg2 reprend son camarade et corrige une représentation erronée du passé étudié.

 

Eg1          Il se fait fouetter sévère mon gars !

Eg2          C’est pas correct ! Il voulait s’enfuir ! [petit rire]

Eg1          Moi je me serais enfui, la vie de ma mère !

Eg2          Ouais gros, c’est impossible.

Eg1           T’es débile gros, c’est quand-même… t’sais genre quand les Blancs ils ont… ils achètent plein de Noirs… ils ont qu’à tous se rebeller, gros ! Ils se rebellent [inaudible] après ils prennent les armes et pis ils font leur bonne et pis tranquille.

Eg2          Ouais mec aussi ils les surveillent de haut avec des snipper et tout mec !

Eg1          Non non mec à cette époque ils étaient pas comme ça. […].

Établissement 1, 10^e CT, 8 mars 2013

 

Les obstacles dans le processus d’apprentissage

Plusieurs difficultés, outre celles déjà mentionnées, ont été constatées dans le processus d’apprentissage des élèves, parmi lesquelles nous en évoquerons rapidement trois : la morale, les stéréotypes et le racisme.

 

La morale : émettre un jugement sur le passé

Confrontés à des sujets difficiles – tels que l’esclavage et la traite négrière dans l’établissement 1 pour les classes de 10^ème –, certains élèves témoignent d’une difficulté à percevoir l’« étrangeté » du passé, soit sa non-familiarité. Ainsi, dans la classe de CT, une élève, particulièrement, résiste farouchement à une remise en question de ce qui semble être sa représentation initiale de la traite négrière malgré l’apport de connaissances épistémologiques. Ses prises de paroles témoignent d’un obstacle qui ne relève pas du domaine de l’intellectuel ou du cognitif, mais bien de l’éthique : elle semble refuser d’accepter une situation qui lui paraît fondamentalement injuste.

 

Ef1            Souvent en fait y avait aussi les Noirs qui euh… qui retournent leur veste pour se mettre avec les Blancs pour… ça dépend… de l’argent, des armes et des choses comme ça, pour amener… juste pour amener des esclaves dans les bateaux et se faire de l’argent.

P                Alors pour amener des esclaves… c’est pas encore des esclaves jusqu’au moment où ils les attrapent, hein.

Ef1           C’est des Africains qui sont des esclaves quoi.

P               Ouais tout à fait.

Ef1           Voilà

Ef2           Non mais les Noirs ils font pas ça pour de l’argent !

P               Ben ils font ça pour des objets. Ils troquent…

Ef2           Sinon les Blancs ils les tapent après, ils les… les…

P               Non non, ils font ça parce qu’ils ont envie.

Ef2           Ah ?!

P                Parce qu’ils ont envie d’avoir des armes, parce qu’ils ont envie d’être plus que les autres, euh… parce qu’ils ont trouvé là une place qu’ils avaient envie de vivre

Ef2           Hmmm

[…]

Eg1          Les Noirs qui capturent les noirs, ils se font tuer après par les Blancs ?

Ef1           Non.

Eg2          Ben non !

Ef1            On parce que c’est comme si moi je vais voir Ef1 et je lui dis « tiens tu vas me prendre ça, euh tu me prends les noirs tel… combien… quelque nombre de noirs… »

Eg2          Elle me passe les noirs et moi je lui passe la thune.

Ef1           Et après moi en échange… voilà.

Eg1          Oh putain [inaudible]…

Ef2           Ca dépend aussi si ils étaient forcés…

Eg2          Non mais…

Ef1           Non ils le faisaient volontiers. Eg ?

Établissement 1, 10^e CT, 12 avril 2013.

 

Cette résistance de l’élève Ef2 est à nouveau constatée la semaine suivante [14], lorsqu’elle pose la même question lors à la fin d’un autre exposé et valide la réponse du groupe qui avance que les esclavagistes africains agissaient sous la contrainte, par peur d’être réduits eux-mêmes en esclavage ou lorsqu’elle argumente obstinément que les esclaves recevaient suffisamment de nourriture lors de la traversée de l’Atlantique. Il y a là, nous semble-t-il, un conflit important entre une certaine représentation du monde influencée par un besoin de justice et les contenus épistémologiques apportés en classe.

Dans une autre classe, cette envie de justice ressort également chez une autre élève à propos des migrations barbares :

 

Ef1            En fait, comme on l’avait dit, l’empire romain il était très riche avant, mais maintenant, quand on voit, ben c’est la crise. Donc la roue elle tourne un petit peu.

P               D’accord… aujourd’hui ?

E               La crise.

Ef1           Ben oui, en Italie c’est un peu la crise.

P               Là on parle de 476.

Ef1           Ouais, je sais, mais quand-même.

Établissement 1, 9^e R2, 12 mars 2013

 

Ces résistances ou mises en lien ne peuvent pas être mises sur le compte d’un niveau scolaire considéré comme plus « faible » des élèves. En effet, dans cette même classe, une élève qui pourrait également être considérée comme « peu scolaire » était restée dans une représentation très stéréotypique des Barbares tout au long de la séquence didactique. Pourtant, lors des dernières leçons sur le sujet, elle met à distance ses représentations initiales : elle avance ainsi l’argument qu’il n’est pas possible de parler d’un seul peuple barbare « […] parce que c’est trop » – en faisant référence à la multiplicité des « peuples barbares » – et réalise qu’il s’agit en réalité des « Européens » [15]

 

Les stéréotypes

Nous nous référons ici à une situation particulière survenue dans la classe de 9^e R2 de l’établissement 1. Une élève, qui lors des séances précédentes avait mis à distance certaines des caractéristiques stéréotypiques concernant les Barbares – peuple unique, individus violents et sanguinaires, volonté concertée d’envahir l’Empire romain et principaux responsables de sa chute – retombe dans une interprétation teintée de stéréotypes lors de la dernière période de cours consacrée à ce sujet. En effet, alors que l’enseignante synthétise en classe entière les raisons du déclin de l’Empire romain, cette élève réactive sa représentation initiale des « Barbares ».

 

[Après la lecture d’un texte de synthèse sur la chute de l’Empire romain en classe entière, les élèves complètent un texte à trou]

P                Elle s’est faite progressivement [= la chute de l’Empire romain]. Donc vous mettez entre parenthèses « cinq siècles ».

Ef1           Mais ils ont pris tout leur temps.

P               Ben qui « ils ont pris tout leur temps » ?

Ef1           Ben les…

E               Les Barbares.

E               Les [inaudible]…

Ef1           Pour euh… pour…

P               Tu veux dire pour s’effondrer ?

Ef1           Les Barbares ils ont pris leur temps.

P               Mais on a vu est-ce que les barbares ils existent ou pas ?

E               Non.

Ef1           Non.

P               Mais ça existe pas. C’est un ennemi imaginaire !

E               C’est les [inaudible]…

P               C’est un ennemi imaginaire.

Ef1           Oui mais…

Établissement 1, 9^e R2, 12 mars 2013

 

Pourtant, en fin d’heure, à la question « Quelle est, d’après toi, la chose la plus importante à retenir de ce cours », cette même élève Ef1 répond par écrit « C’est que les barbares sont des invantion et que les sois disent barbare sont plusieur peuple. » [16] [sic] Ce retour en arrière a-t-il été provoqué par une association d’idée entre le terme de « chute » qui apparaît dans le texte de synthèse et une appréciation personnelle négative quant au fait qu’un empire cesse d’exister, ce qui aurait pour effet d’investir négativement les « Barbares », pilleurs ou migrants pacifiques mentionnés dans le texte ?

En l’absence de données spécifiques plus précises, il nous est impossible d’approfondir cette hypothèse, mais nous soupçonnons que la déconstruction d’un stéréotype négatif – le « Barbare » – peut être fragilisée lorsque les élèves sont confrontés à d’autres concepts stéréotypiques proches également investis négativement – la chute d’un empire, une invasion.

 

Un anachronisme récurrent : Le « racisme »

Le « racisme » souvent mobilisé par les élèves en classe, mais peu souvent de manière légitime si nous considérons comme « racisme » la théories raciales développées dans la deuxième moitié du XIX^e siècle.

Ainsi, le racisme est systématiquement invoqué par les élèves comme étant la cause de ce qu’ils considèrent être un dysfonctionnement ou une injustice sociale, dans le passé ou le présent, sans pourtant être nécessairement en mesure de l’expliciter précisément. Pour les élèves de 10^e année, c’est à cause du racisme que la traite négrière a été pratiquée ou que les « Barbares » ont été stigmatisés par les Romains. Pour une élève de 9^e année, c’est également la raison du changement de terminologie entre « Invasions barbares » et « Grandes migrations » :

 

P               Et pourquoi aujourd’hui, moi quand je vous présente ce sujet-là, eh bien c’est… ça a changé de nom. On va comprendre pourquoi on change le nom des sujets aussi…

Ef1           Parce que c’est raciste !

P               Alors peut-être… peut-être… Tu peux le dire plus fort, Ef1?

Ef1           Parce que c’est raciste.

E               C’est toi la raciste !

E               Elle aime pas les Noirs !

P               Alors, on va travailler là-dessus [les Grandes migrations]

Ef1           Mon père il est noir, alors…

P               Ef1, c’est quoi qui te fait dire que c’est raciste ?

Ef1           Ben barbare, c’est pas un barbare quoi

P               Ca veut dire quoi, barbare ?

Ef1           Ben barbare c’est comme les pirates, quoi, c’est méchant.

Établissement 1, 9^e R2, 22 février 2013

 

Le racisme est également mobilisé comme accusation – plus ou moins sérieuse, il est vrai – par les élèves pour condamner une injustice de traitement, comme cette élève qui lance « Monsieur, c’est raciste ! » parce que l’enseignant a d’abord corrigé l’exercice d’un autre groupe d’élèves [17] ou comme vanne entre élèves, comme dans l’extrait précédent. Le racisme comme cause universelle et univoque de situations passées ou présentes considérées comme injustes peut constituer un obstacle à l’apprentissage des élèves : en mobilisant ce phénomène, universel et facile d’emploi, les élèvent ne rentrent pas dans une compréhension fine et nuancée d’une situation du passé. Or, s’il est possible et même fructueux de pratiquer la comparaison entre plusieurs situations du passé, il importe également de relever à la fois leurs points communs mais également leurs différences.

 

En guise de conclusion

Malgré la grande variété des méthodes d’enseignement, des niveaux scolaires et des ordres d’enseignement concernés, il est possible de conclure que des activités similaires ont été réalisées dans les classes observées, tout en reconnaissant les particularités relevant de chaque enseignant. Sous des formes différentes, ces derniers ont mis en place des situations didactiques permettant l’exercice des modes de pensée spécifique de l’histoire, et tout particulièrement le lien entre passé et présent.

La question de la tension intellectuelle des activités réalisées en classe soulève d’autres interrogations. Lors des observations et des retranscriptions, il nous a semblé voir apparaître, à plusieurs reprises, une tension possible entre le « métier d’élève » et la construction personnelle du savoir par les élèves. Immergés dans un système scolaire fait d’évaluations et de programmes rythmés par des délais temporels, quelle est l’espace et le temps réellement laissés aux élèves pour construire leur savoir ? Imaginer des séquences didactiques qui posent de vrais « problèmes » à résoudre nécessite probablement plus de temps qu’un récit lissé et factuel que les élèves n’auraient plus qu’à mémoriser. Toutefois, si l’on veut réellement pourvoir les élèves avec l’esprit critique nécessaire pour se confronter à des « savoirs plus complexes »[18], il semble qu’il n’est pas possible de faire l’économie de ces activités problématisées, ni de les réserver qu’aux seuls élèves considérés comme scolaires. Quant aux élèves considérés comme scolairement plus faibles, ils témoignent d’un manque de confiance lors de l’élaboration autonome d’un savoir : dans les classes de CT et de LC, les élèves ont régulièrement interpellé l’enseignante 1 pour qu’elle valide leur choix d’informations pour leur dossier, démarche nettement moins mobilisées par les élèves de la classe LS qui avançaient dans la constitution de leur dossier. Il n’est certes pas aisé de se positionner, en tant qu’élève, comme producteur d’un savoir valide ; il nous semble néanmoins que ce travail est indispensable, si l’on souhaite effectivement doter les élèves de l’outillage conceptuel et intellectuel nécessaire à l’exercice d’un véritable esprit critique.

 

[1] Cet article se base sur une communication faite dans le cadre d’un symposium lors de l’AREF à Montpellier en août 2013.

[2] Dans l’établissement 1 : 1 classe de 9^e (R2) et 2 classes de 10^e (CT et LS); dans l’établissement 2, 2 classes de 9^e (R1 et R3) et 2 classes de 11^e (A et B); dans l’établissement 3, 2 classes de 11^e hétérogènes. Au total, 12 classes ont été observées (11 actuellement retranscrites) : 4 classes de 9^e, 3 classes de 10^e et 4 classes de 11^e. L’enseignement secondaire suisse romand est organisé selon le niveau scolaire des élèves en 3 regroupements. En 9^e (12-13 ans), le regroupement 3 (R3) est considéré comme le « meilleur », le R2 comme « moyen » et le R1 pour les élèves moins « scolaires ». En 10^e (13-14 ans) et 11^e (14-15 ans) années, le R1 devient « CT » (Communication et Technologie), le R2 « LC » (Langues vivantes et Communication) et le R3 « LS » (Littéraire et Scientifique). Pour mes observations réalisées entre février et juin 2012, la nouvelle répartition n’était pas encore appliquée en 11^e année, qui ne connaissait que 2 regroupements, A (plus « scolaire ») et B (moins « scolaire »), alors que certains établissements conservaient le système de classes hétérogènes (pas de regroupements).

[3] 5 classes ont été l’objet d’enregistrement audio en plus des observations et prises de note.

[4] Chartreux, C. (2013). « Refondation de l’école : que doivent être les savoirs à transmettre au XX^e siècle ?… », billet posté le 19 janvier 2013 sur :
http://www.profencampagne.com/article-refondation-de-l-ecole-que-doivent-etre-les-savoirs-a-transmettre-au-xxieme-siecle-114524128.html, consulté le 23 janvier 2013.

[5] Nous préférons éviter l’emploi de l’expression « bons élèves » ou « mauvais élèves », car nous considérons que les formulations « élèves considérés comme scolaires » et « élèves considérés comme moins scolaires » correspondent mieux à la complexité de la position des élèves en contextes scolaires, et en limitent la stigmatisation.

[6] À savoir l’élaboration en groupe d’un dossier thématique incluant synthèses et sources, suivi par une présentation en classe entière.

[7] Dalongeveille, A. (2000). Situations-problèmes pour enseigner l’histoire au cycle 3. Paris : Hachette.

[8] Notamment en posant la question suivante : « Qui a quelqu’un dans sa famille qui n’est jamais allé vivre ailleurs ? » Il est à préciser que la population d’élèves de l’établissement 1 a un niveau socio-économique assez bas.

[9] À Genève, le terme « frontaliers » désigne les ressortissants de France voisine qui ont une activité professionnelle sur territoire genevois. Ils sont régulièrement pris pour cible par un parti populiste, le Mouvement Citoyen Genevois, qui les rend notamment responsables du taux de chômage genevois ou des bouchons routiers aux heures de pointe.

[10] Établissement 2, 9^e R1, 8 avril 2013.

[11] Établissement 1, 9^e R2, 12 mars 2013.

[12] Établissement 2, 9^e R3, 20 mars 2013.

[13] Établissement 2, 11^e B, 18 mars 2013.

[14] Établissement 1, 10^e CT, 19 avril 2013.

[15] Établissement 1, 9^e R2, 12 mars 2013.

[16] Questionnaire distribué aux élèves de la classe le 15 mars 2013 lors de la dernière leçon sur cette thématique.

[17] Établissement 2, 11^e B, 21 mars 2013.

[18] Chartreux, C. (2013), « Refondation de l’école : que doivent être les savoirs à transmettre au XX^e siècle ?… », billet posté le 19 janvier 2013 sur :
http://www.profencampagne.com/article-refondation-de-l-ecole-que-doivent-etre-les-savoirs-a-transmettre-au-xxieme-siecle-114524128.html, consulté le 23 janvier 2013.

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