par Aurélie de Mestral (Université de Genève) [1]

Introduction

Le vendredi 28 juin 2013, les élèves des classes de 3^e de tous les collèges français planchaient sur l’épreuve d’histoire-géographie du Diplôme National du Brevet. La polémique qui s’en est suivie ne pose pas la sempiternelle question du niveau qui baisse ou des élèves qui ne savent plus rien, mais, au contraire, remet en question la nature même de l’épreuve. Deux articles d’enseignants en colère (Fillion, 2013 ; Girard, 2013) dénoncent une série de dates auxquelles il faut associer un lieu et un personnage ; une récitation de cours ; de la compréhension de texte, de « l’encyclopédisme » sans construction d’un récit historique ; pas de mise en perspective ; pas de contextualisation ; pas d’apprentissage de la maîtrise d’une notion ou d’un concept ; du par cœur malgré des profs qui réprouvent ce procédé ; en somme, cette épreuve du Brevet expose une conception réductrice de l’histoire et de la géographie.

Plus que cela, elle nous interroge sur la nature même et la complexité des activités proposées aux élèves : « À plusieurs reprises, je vous ai fait travailler sur des tâches complexes pour acquérir et/ou évaluer les connaissances et compétences du socle commun (…) je me doutais bien que l’épreuve n’exigerait pas de tâche complexe » (Fillion, 2013). « Une question d’examen n’est jamais neutre : elle induit en amont une pédagogie et des exigences » (Girard, 2013). En amont de ces questions se trouvent donc des méthodes didactiques et des ressources qu’il faut questionner. En effet, les diverses ressources didactiques, et particulièrement les manuels, sont des terrains propices au développement de nombreuses activités au caractère plus ou moins complexe.

Partant de ces constats sur la situation en France et dans une perspective historique qui questionne la transformation des savoirs scolaires en histoire en Suisse romande de 1830 à 1990, l’analyse des activités proposées aux élèves suisses dans des ressources pédagogiques d’histoire, majoritairement dans des manuels, est effectuée sous l’angle de la nature des activités proposées et de leur lien avec la pensée propre à la discipline. Loin de la centralisation française, le contexte de production des manuels en Suisse romande est particulier : chaque canton décide du choix de l’adoption d’un manuel ou non et, depuis 2009, aucun manuel d’histoire spécifique n’a été rendu obligatoire. De plus, le marché suisse romand étant insuffisamment étendu pour produire une grande diversité de manuels, les productions suisses rencontrent la concurrence directe des manuels français et leur longévité est plus élevée. Cette longévité particulière s’explique également par des plans d’études et des programmes qui se renouvellent peu et qui sont différents en fonction de chaque canton.

Sur la base d’un corpus constitué de manuels scolaires d’histoire de la deuxième moitié du XX^e siècle en Suisse francophone, le but sera de questionner la pertinence des activités présentes dans ces ressources. Le corpus ne prétend pas à l’exhaustivité, mais inclut des manuels parmi les plus emblématiques et les plus utilisés en Suisse romande durant cette période : la série des manuels Grandjean et Jeanrenaud Histoire de la Suisse I et II, dans les trois éditions les plus représentatives de leur évolution (1941, 1955 et 1969) ; les deux manuels de 1995 de la série Bourgeois et Rouyet L’époque contemporaine dans leur version A et B ; et le livre du maître correspondant à cette série [2]. Quels sont les questionnements de base proposés à l’élève ? Quels sont les outils qui lui sont donnés ? Est-ce que sa réflexion est mobilisée ou non ? Quelle formation historique peut-il recevoir grâce à ces activités ? Sur la base de ces questionnements, d’autres pistes de réflexion pourront être abordées comme la question de la problématisation – qui présuppose une interrogation sur l’abandon d’un récit linéaire et factuel pour atteindre la complexité du phénomène étudié, la question de savoir si l’évolution des configurations historiographiques et des contenus de l’histoire peut influer sur la natures des activités proposées, ou encore le problème de la différenciation des activités en fonction du niveau des élèves.

 

Les activités dans le manuel d’histoire

Situé au cœur de notre étude, le manuel doit avant tout être défini, de même qu’il nous faut également énoncer les outils d’analyse employés, les précautions à prendre lorsque l’on manipule cet objet, ainsi que certaines limites de notre étude.

Selon Alain Choppin, le manuel est un objet complexe qui ne se contente pas seulement d’être l’application d’un programme officiel, mais qui est aussi un reflet de la société qui l’a produit. Il est donc tout à la fois, un objet, un support du contenu éducatif et « le dépositaire de connaissances et de techniques dont l’acquisition est jugée nécessaire par la société (…) le reflet déformé, incomplet ou décalé, mais toujours révélateur dans sa schématisation, de l’état des connaissances d’une époque, et des principaux aspects et stéréotypes de la société » (Choppin, 1980, p.1), mais également le véhicule d’un système de valeurs, d’une idéologie, d’une culture. Participant au processus de socialisation des jeunes générations, il exerce un pouvoir car il s’adresse à un public large à l’esprit plus ou moins malléable. Finalement, c’est avant tout un instrument pédagogique, supposé recenser les documents de référence à utiliser. Brigitte Morand, pour sa part (2011), pose certaines interrogations sur les finalités didactiques d’un « manuel idéal » qui devrait permettre de développer l’esprit critique afin de former un citoyen capable de raisonner. Cette réflexion implique plusieurs démarches qui, à notre sens, devraient figurer dans les activités proposées par les manuels d’histoire : une mise à distance des représentations, une contextualisation des événements racontés, une analyse des sources, l’utilisation d’échelles d’analyse et une relation à l’autre réfléchie. Il nous semble que l’enseignement de l’histoire ne se situe plus dans une conception cumulative des savoirs dans une logique d’encyclopédisme, mais ambitionne plutôt, en mettant les élèves en activité, de leur donner des clefs de compréhension du monde.

Au travers des activités, quels moyens les manuels d’histoire en Suisse romande se donnent-ils pour parvenir à ces objectifs? La taxonomie cognitive de Benjamin Bloom (Eisner, 2000) constitue une ressource utile pour identifier la nature des objectifs cognitifs en fonction de leur complexité, selon des critères qui permettent de faciliter l’évaluation des activités proposées dans le matériel d’enseignement. Se dégagent ainsi deux types d’activités : celles qui peuvent être effectuées « en pensant à autre chose » (Chartreux, 2013), donc de basse intensité intellectuelle ; et celles qui permettent de confronter des points de vue pour en comprendre les enjeux et développer l’esprit critique. Autre outil d’analyse, la grammaire du questionnement de l’histoire scolaire (Heimberg & Opériol, 2012) nous permet d’évaluer la nature des activités proposées aux élèves : est-ce que l’activité interroge un rapport au temps ? Permet-elle de distinguer la pluralité des échelles de l’histoire ? Aborde-t-elle les trois configurations historiographiques ? Distingue-t-elle l’histoire de la mémoire ? Ou encore permet-elle de reconstruire les présents du passé des acteurs ? En somme, est-ce que les activités proposées sont des activités d’histoire ?

S’il est légitime de questionner l’acquisition grâce aux activités proposées dans les ressources des modes de pensée propres à l’histoire, replacer ces manuels dans leur contexte de l’époque permet de ne pas les juger avec les objectifs actuels – qui ne sont a priori pas les mêmes que par le passé. Au XXI^e siècle, internet et les médias facilitent l’accès au savoir, mais il est également plus complexe de rechercher des informations pertinentes et de les mettre en relation : le but de l’enseignement est alors souvent de mettre à diposition des élèves des outils intellectuels. Inversement, jusque dans les années 1960, une conception patriotique et paternaliste de l’histoire dominait, inspirée d’une indéfectible notion de progrès des civilisations.

La visée de cette recherche n’étant pas statistique, ni quantitative, la constitution du corpus s’est effectuée sur la base d’un choix permettant non seulement une analyse qualitative mais également de montrer un aperçu de l’hétérogénéité des ressources en Suisse romande. Le corpus diversifié tant au niveau des périodes représentées, qu’au niveau de l’histoire abordée ne porte pas un jugement de valeur généralisant sur les activités. La comparaison du corpus nécessite donc la prise en considération des époques et des contextes cantonaux différents. Le manuel ne révèle pas les pratiques effectives et la réalité de la classe enseignante, donc ne permet pas de dire quelles pratiques sont induites par les activités présentes dans les manuels.

 

Trois cas d’étude

Des activités martelées : les manuels  Histoire de la Suisse I et II, Grandjean et Jeanrenaud, éditions de 1941-1955-1969.

L’échantillon sélectionné des manuels Histoire de la Suisse, écrits par Henri Granjean et Henri Jeanrenaud, se constitue de la première édition de 1941 – la plus intéressante du fait de la proximité de son écriture avec la Seconde Guerre mondiale, de l’édition de 1955 qui est la plus significative en termes de changement et de la dernière édition de 1969 afin de percevoir une évolution. Les tomes I et le tome II de la série ont été étudiés pour chaque édition, soit au total six manuels. Le degré scolaire visé par ces manuels est le secondaire inférieur I, soit des élèves de 10 à 15 ans, dans les cantons de Vaud, Genève, Neuchâtel et du Jura Bernois. Le tome I s’adresse aux élèves les plus jeunes et traite de la période De la préhistoire au XIII^e siècle, tandis que le tome II traite de La fondation de la Confédération – Première lutte pour l’indépendance, jusqu’au chapitre sur La Deuxième Guerre mondiale.

 

1. Des finalités patriotiques

Le titre Histoire de la Suisse et la couverture ne peuvent pas faire douter le lecteur des ambitions de ce manuel, clairement exprimées dans la préface, tant au niveau du contenu que des activités. La volonté est de construire un récit unique d’une histoire de la Suisse avec ses grands événements, afin de former le « bon » citoyen : « Nous avons jugé qu’il valait mieux donner, […] une histoire suisse où les grands événements communs à toute notre nation sont mis en pleine lumière » (Grandjean, Jeanrenaud I, 1941, p.3).

Dans les trois éditions, la première page du tome II, intitulée La Suisse Héroïque. La fondation de la Confédération – Première lutte pour l’indépendance, suivie d’un chapitre sur La Suisse grande puissance militaire, donne immédiatement le ton du livre, d’un patriotisme exacerbé.

Dès l’ouverture du manuel, la première activité proposée à l’élève est la lecture d’un récit vivant, presque oral, à la ponctuation expressive : « Le 1^er août ! La voix des cloches ! Des feux ! Pour connaitre la naissance de notre Patrie, il faut remonter à plus de six cents ans » (Grandjean, Jeanrenaud II, 1941, p.3). Le récit est ponctué par le nous marquant l’appartenance à une nation, le P majuscule de Patrie renforçant encore cette idée. Cette première page fait directement le lien entre le passé et le présent de l’élève, le replaçant ainsi dans sa propre expérience du 1^er août [3] afin de l’interroger et de susciter sa curiosité sur l’origine de la Confédération.

 

2. Des activités de récapitulation

De manière générale, les seules activités proposées à l’élève dans ce manuel sont des questions martelées à un rythme régulier. Le récit ou les documents sont encadrés par deux ou trois questions avant, puis cinq ou six questions à la fin du récit. Les cartes n’échappent pas à ce martèlement récapitulatif.

En tête de plusieurs sujets, quelques questionnaires préliminaires ; elles remémoreront aux élèves les événements déjà étudiés et dont la connaissance est nécessaire pour aborder le nouveau chapitre. Des questionnaires, placés à la suite de chaque texte, indiquent les notions qu’il importe de retenir. Après chaque grande division et à la fin du manuel, des exercices de récapitulation, des tableaux chronologiques faciliteront les révisions (Grandjean, Jeanrenaud I, 1941, p.4).

Ce manuel prône ouvertement la simplification du récit et sa linéarité, qui permettraient une meilleure compréhension. Malgré un effort pour ne présenter aux élèves que des sources d’époque, ces dernières ne sont pas questionnées, ni mises en rapport, et la volonté de ne pas couper le récit les relègue en fin de manuel.

 

3. Des activités visant à lier le passé et le présent et des activités d’ordre chronologique

La grande ambition affichée dans la préface du tome I (que l’on retrouve indifféremment dans les trois éditions) est de donner une sorte d’initiation à l’histoire. Ce premier ouvrage est donc beaucoup plus thématique que chronologique, et dans la première partie intitulée Initiation à l’histoire–Images du passé se retrouvent des thèmes comme la famille et les ancêtres, ou les mœurs. Placés en début d’ouvrage, ils sont censés « éveiller l’idée du passé, la notion d’évolution, en un mot, le sens historique » (Grandjean, Jeanrenaud I, 1941, p.3).

Cette première partie lie fortement le présent et le passé. Les exercices de préparation précédent les illustrations et les documents, le tout étant exempt de récit. Les questions mettent en avant cette fameuse « notion du temps », et font souvent référence aux différentes générations [4], comme par exemple à la page 3 : « Préparation : Quelle différence d’âge y a-t-il entre votre père et vous ? Combien de générations remarquez-vous dans l’illustration “la Prière” ? […] » (Grandjean, Jeanrenaud I, 1941, p.6).

Il apparait clairement dans les trois éditions, que les illustrations sont plus nombreuses dans le premier volume, destiné à initier les plus jeune élèves à l’histoire, que dans le deuxième destiné aux élèves plus âgés. L’iconographie est jugée nécessaire pour les plus jeunes, car elle rendrait plus concrète un concept ou un événement historique. Une piste de réflexion à développer est évoquée par Jean Marie Baldner (Bruillard, 2005) qui interroge la présence de l’iconographie dans les manuels. L’emploi de l’image peut être dangereux car il aurait tendance à effectuer un raccourci en contournant des difficultés, d’où la nécessité d’une vigilance épistémologique. L’immédiateté et l’accessibilité de la photographie contrastent avec la complexité de son analyse. Dans les manuels, elle est souvent soumise à un processus de reproduction permanent.

Dans le deuxième volume (et ses trois éditions) destiné aux plus grands, l’illustration devient le support d’une réflexion, car elle est accompagnée de questions sur lesquelles les élèves doivent travailler. Néanmoins, si les activités lient moins le passé au présent, elles sont nettement plus de l’ordre de la chronologie que de l’ordre de la réflexion historienne. Les questions encadrant les phases de récit servent essentiellement à « préparer » l’élève au récit qui arrive, puis à récapituler les points importants. On retrouve dans le premier volume du manuel de 1958 des exercices qui n’apparaissaient pas dans l’édition de 1941 mais qui sont du même ordre [5].

 

5. Les questionnaires

Outre les questions après le récit, pour récapituler ce qui a été vu ou pour résumer les connaissances à acquérir, un grand questionnaire de révision est placé en fin des deux volumes, dans les trois éditions. Ce sont essentiellement des questions sur les dates, les siècles, les habitations, les costumes, les langues et les religions.

De plus, à la fin de chaque gros chapitre, on trouve une ou deux pages de révision sous la forme de questions récapitulatives (Révision – Principaux événements et questionnaire) censées récapituler l’ensemble des connaissances à acquérir. Comparé à la première édition de 1941, les éditions de 1958 et 1969 proposent quelques différences : l’ordre des questions diffère légèrement sans réels changements de contenus. Dans ces questionnaires, pour les deux volumes des trois éditions, les activités sont de l’ordre de la description : il s’agit de décrire, reconnaitre, indiquer, et de la restitution de connaissance ou de compréhension. On trouve quelques exercices d’application : dessinez, déterminez, utilisez et de comparaison, mais pas d’activité d’analyse.

Dans ce manuel, les activités proposées se résument à de la lecture et à des questions martelées de façon répétitive. Elles sont essentiellement d’ordre factuel, événementiel et chronologique. Le développement d’une conscience historique sous cette forme nous parait ambitieux : en effet, il est difficile de déterminer à partir de quel âge l’enfant développe une conscience historique réelle. Les activités proposées ne suscitent pas un réel exercice de réflexion, bien que l’on soit parfois en présence de questions pertinentes sur les liens avec le présent, sur les relations de causes à effet, ou sur des enjeux de pouvoir à dégager. Néanmoins, les activités sont assez sommaires sur le plan taxonomique et ne sont pas de véritables activités d’histoire : elles relèvent de l’ordre de la compréhension de texte et pas d’une démarche historienne.

Dans une perspective historique, de l’édition de 1941 à celle de 1969 en passant par celle de 1955, nous constatons peu de changements notables. Les questions sont un peu plus nombreuses à mesure que les éditions changent, mais leur nature reste la même : peu d’activité d’histoire. Hormis la partie sur la Deuxième Guerre mondiale largement étayée dans l’édition de 1955, les contenus, les documents et l’iconographie perdurent de 1941 à 1969 ! Entre 1955 et 1969 il n’y a aucune variation à l’intérieur du manuel.

Des questions sur le présent des élèves les amènent à interroger le passé et à effectuer une comparaison entre passé et présent. Le thème de l’apprentissage de la comparaison nous pousse ici à faire une observation sur la pertinence de la comparaison dans les manuels. En effet, comparer oui, mais comparer intelligemment nous parait plus que nécessaire après avoir observé ce qui suit. Dans le chapitre Les maisons du volume 1 de 1941, les photos sont disposées de telle façon que la comparaison semble être la principale activité suggérée. Il y a plusieurs photos d’habitations clairement présentées comme anciennes, bien qu’aucune date ne vienne le confirmer : un « chalet de nos montagne » (chalet datant du XIX^e, voire du XX^e siècle) du Val d’Illiez, légendé comme suit : « Des maisons semblables datent de plusieurs siècle » ; une ferme Argovienne, « voici aussi une maison d’un genre très ancien » ; et la photo d’une caverne préhistorique, « les plus anciennes habitations de l’homme en Suisse ». Ces photos sont mises en comparaison avec la photo de cases au Cameroun (photo non datée, mais probablement du XX^e siècle) légendée comme suit : « Dans notre pays aussi les hommes ont habité des huttes semblables il y a des milliers d’années. Décrivez ces cases, quelle matière » (Grandjean, Jeanrenaud I, 1941, p.9-10). Cette mise en comparaison assigne les Africains à des hommes vivant en des temps préhistoriques, renforçant les préjugés et la stigmatisation à l’égard de l’Autre. Le même problème peut être remarqué dans le chapitre sur les lacustre en Suisse, illustrés par la photo d’un village en Malaisie, ainsi légendée : « Actuellement encore, des population habitent des villages lacustres. On peut supposer que nos lointains ancêtres de l’époque préhistorique construisaient de la même manière leurs demeures sur pilotis » (Grandjean, Jeanrenaud I, 1941, p.42). Cela pose ici une nouvelle fois la question épineuse de l’iconographie et de sa considération immédiate, mais également celle de la distinction de la pluralité des espaces et des échelles temporelles.

Ce manuel est l’exemple parfait de l’interiorisation d’un modèle alors dominant : en histoire, on apprend des dates. La volonté d’enseigner l’histoire des civilisations est totalement européocentrée. Les finalités assignées à l’histoire dans ce manuel sont celles visant à construire un « modèle de citoyen Suisse ». Il s’agit de transmettre des valeurs, un patrimoine et une identité partagée grâce à des activités insistantes, répétitives, faites pour inculquer une histoire nationale et former de « bons citoyens » dans le moule et sans esprit critique.

 

Une différenciation en fonction du niveau des élèves : le manuel L’époque contemporaine, Bourgeois et Rouyet, version A et B, 1995.

Le manuel étudié ici, intitulé Volume 3. L’époque contemporaine, est le troisième et dernier volume d’une série Bourgeois et Rouyet et traite de la période 1770-1990. Il a été publié en 1995 et est toujours actuellement en vigueur dans les écoles secondaires vaudoises. La version A originale, écrite par Jean-Christophe Bourquin, Alain Clavien et Laurent Tissot, constituée de 463 pages, est destinée aux élèves du secondaire inférieur I (8e et 9e vaudoise) en voie pré gymnasiale ou générale (Bourquin, Clavien et Tissot, 1997). La version B (436 pages), quant à elle, a été rédigée après, par Claude Bourgeois co-directeur de la collection, et est destinée aux élèves de terminale à option du secondaire inférieur (Bourgeois et Rouyet, 1997).

Si les prescriptions officielles actuelles incitent au développement d’activités complexes, en enjoignant les enseignants à forger l’esprit critique et d’analyse des élèves, il faut vérifier dans quelle mesure ces prescriptions s’appliquent à tous les élèves. Face à cette version A et B d’un même manuel, il nous semble en effet problématique de différencier les attentes en fonction du niveau de la classe et d’attribuer les activités dites « de basse intensité intellectuelle » aux élèves dits les plus faibles.

La première différence visible, et qui est revendiquée dans la préface, est celle des auteurs différents. Dans la version A du manuel, le cours est écrit par des universitaires. Dans la version B, le même cours est remanié par des enseignants du secondaire. Le malaise est installé : les chercheurs universitaires sont chargés de la version A destinée aux élèves prétendument les plus « doués », tandis que les praticiens de l’enseignement « capables de critiquer le texte d’un point de vue pédagogique » rédigent la version B destinées aux élèves dits les plus faibles. Concernant les activités, de prime abord, il n’y a aucune variation, étant donné qu’il n’y a pas d’activité clairement proposée, hormis la lecture.

Et pourtant ces deux versions d’un même manuel sont problématiques. Du fait de la division des élèves regroupés en fonction de leurs aptitudes, la version A originale au texte riche et complexe est modifiée en une version B, annoncée comme plus adaptée aux élèves de terminale à option. Les exemples de réécriture ou de simplification du texte sont nombreux, mais difficilement perceptibles : aux pages 268-269 de la version A par exemple, les causes de la montée du totalitarisme en Italie sont détaillées et les évènements présentés dans toute leur complexité en passant de l’assassinat du député Matteotti aux errances du gouvernement. Inversement, le texte tronqué de la version B donne une vision simplifiée de la montée de la dictature, mais ne donne pas à voir la complexité du phénomène.

Le récit-narration est au centre de toute l’attention : dans les deux versions les documents sont mélangés au cours. Si les mêmes photos sont présentes dans les versions A et B, souvent une ou deux photos ont été ajoutées à la version B. Dans cette dernière version, les journaux d’époque y sont mieux présentés et mis en valeur, offrant ainsi une meilleure lisibilité et attractivité pour les élèves. De même, dans la version B, des « pages-documents » sont ajoutées au récit : elles donnent plus d’informations sur un thème particulier, censé plaire aux élèves comme par exemple la Prohibition, les JO de Barcelone, ou le Général Guisan.

Le but affiché de ce manuel est la formation de l’homme et du citoyen par la compréhension d’une structure chronologique et de la construction de notre civilisation. Nous constatons donc la prédominance d’un récit linéaire qui, en se voulant exhaustif, ne propose aucune activité aux élèves et est obligé d’abréger sa narration, prenant ainsi le risque d’un appauvrissement en matière de complexité.

 

Les activités dans le livre du maitre : Le livre du maitre « 1914-1990 », Bourgeois et Rouyet, 1995.

Ce constat concernant le manuel de l’élève Volume 3. L’époque contemporaine est fortement nuancé par la présence d’un manuel du maître, qui accompagne ce dernier. Destiné aux enseignants des 8^e et 9^e vaudoises, il est divisé en deux fascicules L’époque contemporaine 1 – 1770-1914 et L’époque contemporaine 2 – 1914-1990.

Complètement exempt de récit, ce livre vise essentiellement à commenter les documents du manuel et propose des dossiers complémentaires et des suggestions d’activités pour la classe. Censé faciliter le travail de l’enseignant, il suit tant bien que mal le développement du manuel de l’élève et il appartient à l’enseignant de présenter la matière et de faire le choix des chapitres pertinents.

Suite à l’étude des deux versions du manuels de l’élève, on présuppose naturellement une distinction entre les activités qui pourraient correspondre aux versions A et B des manuels des élèves. Or, il apparaît vite qu’aucune distinction des activités n’est faite : les activités dans ce manuel du maître sont les mêmes tant pour la version A que pour la version B, il n’y a pas de différenciation des activités en fonction du niveau de la classe, invalidant ainsi les ambitions du manuel de l’élève.

Le chapitre 39-45 (trente-deux pages) comprend cinq exercices d’environ cinq questions chacun. Malgré l’emploi fréquent dans les consignes du terme analyser, les activités relevées ne peuvent être considérées comme de véritables activités d’analyse. Le premier exercice de ce chapitre (p. 134), propose aux élèves « d’analyser » une affiche de propagande. En vérité, l’exercice relève de la lecture et de la compréhension de documents, ce qui nous renvoie à toute la complexité du terme analyser et aux multiples sens que cette consigne peut prendre. En somme, nous avons dégagé : neuf questions de connaissance, trois questions de compréhension et trois questions d’application.

Dans les activités sur la Résistance et la collaboration, nous n’avons trouvé aucune mention du point de vue des hommes, résistants ou collaborateurs, sur les risques encourus ou sur leur espace de décision, ni des femmes dans la Résistance. Les pages se contentent de mentionner des faits et des dates pour chaque pays européen et ne propose pas d’activité d’histoire.

De même, la photo dans le manuel de l’élève du rassemblement nazi au stade de Nuremberg se base sur une image extraite d’un film de Leni Riefenstahl, Le triomphe de la volonté. Mais rien n’indique dans le manuel qu’il s’agit d’un film, dans quel contexte il a été produit, ni comment aujourd’hui on perçoit cette image. Seul le temps représenté est analysé, si l’on se reporte au livre du maitre. Il s’agit donc d’une activité d’histoire fort limitée sur le plan de l’intensité intellectuelle.

Nous pouvons constater une évolution dans la nature des activités. Ces dernières sont moins d’ordre chronologique et sont plus réflexives et analytiques que dans les manuels Grandjean des années 1970 par exemple, mais elles ne proposent pas pour autant toujours des démarches historiennes. Il s’agit souvent d’activités d’ordre mathématique où il faut savoir compter, faire des additions et un bilan. Il faut souligner toutefois un plus grand nombre d’activités à intensité intellectuelle plus élevée qui demandent de la réflexion et de l’analyse de données, permettant ainsi timidement aux élèves d’établir des constats en termes d’apprentissage. La volonté de mettre en comparaison des thématiques ou des problèmes incite par exemple les élèves à faire des liens.

Les textes méritent une grande attention : ils sont souvent pertinents et nombreux ; néanmoins, nous ne savons pas dans quelle mesure ils sont présentés aux élèves, et comment ils sont utilisés. Tout dépend donc de l’emploi qu’en fera le maitre : il est difficile d’évaluer l’intensité de ces activités autour des textes et leur caractère historien sans connaître la pratique enseignante correspondante.

De même, les précisions sont nombreuses, souvent éclairantes sur des aspects dépassant le cadre politique et militaire ou chronologique. Il nous paraît fort regrettable que ces précisions n’apparaissent que dans le livre du maitre. Ce manuel du maitre et les deux manuels de l’élève mettent ainsi en évidence un problème : toutes les précisions nécessaires se trouvant dans le livre du maître, quel espace d’initiative est-il laissé aux élèves afin qu’ils puissent analyser eux-mêmes les documents ou accéder à des démarches historiennes ? La pertinence de ces manuels repose donc complètement sur l’enseignement du maitre.

 

Conclusion

Après avoir observé ce qu’il existe en termes d’activité, il faut également observer les manques et les absences, et nous ne pouvions conclure cette étude sans faire remarquer l’absence totale d’activités dans la plupart des manuels suisses. Nous pouvons citer, parmis eux, le manuel de Georges-André Chevallaz – issu d’une série Payot de trois volumes consacrée à l’histoire générale – qui s’intitule Histoire générale de 1789 à nos jours, publié en 1957 et qui a été utilisé à Genève jusque dans les années 1990 pour les classes du secondaire inférieur I, ainsi que dans le canton de Vaud. C’est également le cas pour un manuel plus récent, Histoire de la Suisse de 1984, écrit par Jean-Pierre Dorand & al., publié par les Éditions Fragnière, recommandé par le Département de l’Instruction Publique du canton de Fribourg et adopté dans les cantons de Genève, Neuchâtel, Valais, Berne, Jura et Vaud.

Hormis la constatations de ces absences, l’étude des activités dans les manuels d’histoire en Suisse nous a permis d’appréhender deux écueils potentiels présents dans ces ressources : des activités qui ne se révèlent être que de l’ordre de l’occupation, voire de la distraction, et d’autres qui ne relèvent pas de la discipline historique. L’élaboration d’une grille de lecture des manuels nous a permis de voir la difficulté qu’il y a à concilier des activités complexes qui relèvent en même temps des modes de pensée propres à l’histoire. La diversité et l’étroitesse du corpus nous incitent à la plus grande prudence : encore une fois ici, il ne s’agit pas de généraliser sur les activités proposées dans les manuels suisses romand, mais de montrer l’hétérogénéité des possibilités qui s’y trouvent. Sans porter de jugement, chaque manuel répondant à une époque et à une historiographie particulière, nous avons pu dégager une évolution dans les activités proposées, ou potentiellement proposées, aux élèves. Les activités présentes dans les manuels les plus anciens des années 1945 aux années 1960 sont clairement des activités répétitives, reflets d’une pensée dominante de l’époque qui s’applique à l’histoire. Le manuel suivant, de 1957, issu d’une série d’histoire générale, ne propose clairement plus d’activité aux élèves, tandis que le manuel des années 1990, s’il ne propose pas directement d’activités aux élèves, met à disposition un livre du maître où l’évolution qualitative des activités est notable. La mise en activité de l’élève reste tout du moins théorique dans cette étude, ou de l’ordre de l’interprétation. En effet, la mise en œuvre des activités proposées est pour le moins incertaine, le manuel étant un objet dynamique à analyser dans toute son ampleur : de ses intentions à son utilisation dans la classe.

 

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[1] Cet article se base sur une communication faite dans le cadre d’un symposium lors de l’AREF à Montpellier en août 2013.

[2] À savoir Le livre du maitre « 1914-1990 », Bourgeois et Rouyet, publié par les Editions LEP du Mont-sur-Lausanne en 1995.

[3] Le 1^er août est la fête nationale suisse, célébrée pour la première fois en 1891, et qui commémore le Pacte de 1291, choisi comme l’acte fondateur de la Suisse, bien que son authenticité soit aujourd’hui remise en question.

[4] Ex : pp. 5, 11, 23, 25, 26, 29, 32, 38.

[5] Ex : pp. 41, 48, 53, 67, 86, 94.

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