Nous reproduisons ci-dessous, avec son accord, le compte rendu très complet que Cécile Vast a rédigé et publié sur son blog autour d’un livre auquel elle a contribué. Les notions de mémoires, de transmission et d’idées reçues figurent dans le sous-titre de l’ouvrage et en constituent la colonne vertébrale à propos d’un moment historique et d’une thématique qui demeurent l’objet de représentations dominantes qui sont problématiques et qui méritent d’être déconstruites, interrogées et mises à distance.
Jacqueline Sainclivier, Jean-Marie Guillon et Pierre Laborie [dir.], Images des comportements sous l’Occupation. Mémoires, transmission, idées reçues, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2016, 257 pages
Voici le second volet d’un projet de recherche sur les comportements collectifs sous l’Occupation engagé en septembre 2012 à l’Université de Besançon (« Les comportements collectifs en France et dans l’Europe allemande. Historiographie, normes, prismes ») et poursuivi à l’Université de Rennes 2 en avril 2014. Le premier colloque s’était attaché à saisir dans leur diversité les attitudes ordinaires des sociétés européennes confrontées au nazisme et à l’occupation allemande entre 1940 et 1945. Les communications présentées à Rennes avaient pour ambition de décrypter les modes de construction, les interprétations et les représentations de ces mêmes attitudes depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale.
La question des comportements collectifs en temps de guerre est sans aucun doute le domaine pour lequel le travail de l’histoire est sans cesse chahuté par des visions convenues et des reconstructions mémorielles qui tiennent le plus souvent lieu de vérités intangibles. Une bonne partie des articles proposés dans cet ouvrage tente justement de réinterroger les interprétations aujourd’hui répandues sur l’attitude des Français sous Vichy et l’Occupation. Pour faire simple, quid du « mythe résistancialiste » ? Quid du grand récit selon lequel se serait construite dès la Libération une image gratifiante des Français destinée à mieux masquer la culpabilité volontairement enfouie du régime de Vichy ?
Il était tout d’abord nécessaire de revenir sur les fondements de ce discours dominant et sur la réalité de ses différents aspects (glorification d’un peuple tout entier résistant versus silence, oubli et occultation de la collaboration et du génocide des juifs), dans leur version gaulliste, communiste, du point de vue des déportés, des résistants ou des épurés de la collaboration. Puis, de s’intéresser plus particulièrement aux principaux vecteurs et moyens de transmission d’une mémoire convenue des attitudes ordinaires en temps de guerre, qu’il s’agisse de la recherche historique, des institutions muséales en Europe ou de l’enseignement. Enfin, une question sous-jacente, et qui reste encore pour l’essentiel peu explorée, traverse l’ensemble de l’ouvrage : qu’en est-il aujourd’hui de la place et de la légitimité des travaux historiques dans l’appréhension du phénomène des comportements collectifs sous l’Occupation ? Plus largement, quel est le rôle des historiens autant dans la formation et l’entretien du discours convenu que dans l’élucidation de sa fabrication ?
Quid du « résistancialisme » ? Dans leur contribution respective, Pierre Laborie [1] et Jean-Marie Guillon [2] ont fait le choix d’un retour aux sources bienvenu qui met sérieusement à mal les supposées versions gaulliste et communiste du « résistancialisme ». L’un et l’autre ont interrogé simplement les textes disponibles : quelles représentations des comportements collectifs des Français sous l’Occupation les discours du général de Gaulle et les écrits officiels du parti communiste construisent-il ?
En s’appuyant sur le corpus des interventions publiques ultérieures du général de Gaulle — et dont on trouvera la liste détaillée en annexe de l’article — Pierre Laborie ne trouve aucune confirmation de l’interprétation habituellement donnée de l’allocution du 25 août 1944 à l’Hôtel de Ville de Paris. Les quelque célèbres quarante secondes retenues sur les cinq minutes prononcées sont régulièrement invoquées et utilisées comme point de départ, comme « première pierre » de la légende gaulliste d’une France unanimement résistante. Pierre Laborie montre qu’il n’en est rien et rappelle la nécessité, élémentaire en histoire, de situer le discours dans son contexte d’énonciation, dans ses conditions de production, avec ses destinataires, son auditoire, ses postures et la vision toute gaullienne de l’histoire d’une nation « qui ne place pas la vérité des faits au sommet de ses préoccupations » (p. 28).
En réalité, l’image que le général de Gaulle se fait des comportements ordinaires distingue clairement une petite élite d’exception, largement minoritaire, et le reste des Français : « Il est vrai que dans la désolation nationale ils n’étaient pas alors fort nombreux à dresser le drapeau » (discours prononcé à Bordeaux le 25 septembre 1949). Cette vision élitiste n’est d’ailleurs pas dénuée de jugements de valeur peu amènes à l’encontre des Français : « Ils ne sont pas très intéressants, c’est un fait. Car le fait, c’est que chacun d’entre eux a secrètement acquiescé à l’armistice […]. Un nombre insignifiant d’entre eux s’est joint à moi. Je dis bien : un nombre insignifiant. Mais les autres, tous les autres ont acquiescé ! » (cité par Claude Guy, En écoutant de Gaulle, Journal 1946-1949). Par ailleurs, l’interprétation « résistancialiste » associe le « mensonge » d’une France résistante à l’occultation du régime de Vichy et de la politique de collaboration. Là encore, le retour aux textes montre que, pour le général de Gaulle, « ni la part collective de responsabilité dans les épreuves du pays, ni le fait que beaucoup de Français se sont trompés ne sont passés sous silence » (p. 26). Point de déni donc, mais la lucidité, la nuance et une certaine dureté quant aux responsabilités des Français : « [Ils] comprennent parfaitement l’étendue du malheur qui leur est arrivé et dont ils savent qu’en partie, je dis en partie, ils sont responsables » (Conférence de presse à Paris, 25 octobre 1944).
Du côté du parti communiste, Jean-Marie Guillon procède à une lecture tout aussi attentive des textes et des écrits officiels produits par ses principaux dirigeants, Maurice Thorez, Benoît Frachon et Jacques Duclos. Il rappelle une constante du discours communiste sur les comportements collectifs ; ils doivent être pensés à l’aune d’une rhétorique idéologique marxiste-léniniste qui fait de la classe ouvrière — et du parti communiste — l’avant-garde du peuple. Et qui voit dans la Résistance le prolongement des luttes révolutionnaires engagées avec la Révolution française de 1789. « Mais est-ce tout le peuple ? S’agit-il de l’ensemble des Français, toutes classes confondues, ou est-ce seulement le “vrai” peuple, c’est-à-dire celui que le Parti prétend incarner ? La réponse va de soi et personne n’est dupe, y compris les communistes. Il n’est jamais question d’unanimité, dans aucun des textes du PCF, même en 1944 » (p. 43).
Il faut donc sérieusement tordre la réalité pour voir dans les exaltations du peuple énoncées par Maurice Thorez le reflet de la version communiste du « résistancialisme » : « Le peuple reconnaît [dans le PCF] l’un des principaux organisateurs de la Résistance… Hier, avec tous les patriotes, nous luttions dans la clandestinité et les armes à la main, contre les occupants et contre les traîtres… Les communistes qui furent les organisateurs et les chefs intrépides des groupes de combat contre les Allemands et leurs complices doivent devenir les organisateurs et les guides des masses populaires » (Rapport au Comité central, Ivry, 21-23 février 1945). Quant à l’argument des fameux « 75000 fusillés » avancé pour fonder l’existence du « résistancialisme » communiste, et même si le PCF se présente bien comme le « Parti des fusillés », le chiffre qui vient d’une affiche de propagande d’octobre 1945 est absent du corpus étudié par Jean-Marie Guillon. « Que conclure, sinon que la représentation commune qui est donnée du rôle du PCF dans la construction de la “mémoire” des années 1940, et de la Résistance en particulier, est aussi caricaturale que la version de la Résistance que les communistes ont longtemps proposée » (p. 52).
Au-delà du général de Gaulle et du parti communiste, l’étude proposée par Julien Blanc [3] sur les divers écrits des résistants corrobore les conclusions de Pierre Laborie et de Jean-Marie Guillon. L’élitisme et le sentiment d’une action clandestine isolée du reste de la population l’emportent assez largement dans les souvenirs rédigés après-guerre (Jean Cassou, Henri Frenay, Claude Bourdet, Jean-Pierre Lévy, Daniel Cordier, etc.). A contrario, lorsque certains auteurs comme Germaine Tillion, Agnès Humbert ou René Char évoquent les comportements de Français, c’est pour mieux appréhender la Résistance comme un phénomène social dont la survie a nécessité la présence d’un environnement complice. « Au terme de ces relectures, il apparaît donc nettement que les résistants n’ont jamais communié dans la célébration d’un quelconque “mythe résistancialiste” et l’ont encore moins propagé » (p. 201).
Le « souvenir-écran » de la figure hégémonique du résistant ou du déporté-résistant est également invoqué pour appuyer l’interprétation « résistancialiste » ; il aurait ainsi empêché de saisir la singularité du génocide des juifs en le masquant, et forcé les survivants à plonger dans un « grand silence ». Les conclusions de l’article de Thomas Fontaine [4] rejoignent la thèse développée par François Azouvi sur la mémoire du génocide des juifs en France [5]. Pour les anciens déportés, dont l’identité s’est forgée avec l’expérience concentrationnaire, les nombreux obstacles administratifs et mémoriels rencontrés jusque dans les années 1950 — la Journée de la Déportation n’est instaurée qu’en 1954 — révèlent une reconnaissance pour le moins chaotique. Il s’agit donc davantage d’une « mémoire faible » très éloignée de l’hégémonie supposée.
Vecteurs et transmission d’un discours convenu. Parmi les supports et les modes de transmission qui ont contribué à diffuser et à entretenir les représentations dominantes sur les comportements collectifs des Français en temps de guerre, l’ouvrage s’attarde plus longuement sur les programmes scolaires [6] et les manuels de l’enseignement secondaire [7].
Très présente dans les programmes actuels, l’histoire du très contemporain est introduite dans l’enseignement secondaire sur le tard. À la différence du primaire, la Seconde Guerre mondiale n’est étudiée en classe de terminale du lycée qu’à partir de 1957. La question des attitudes collectives, analysées en tant que telles ou évoquées de manière sous-jacente, imprègne de nos jours le regard porté sur les « années noires ». Des précautions s’imposent sur les conditions de production des manuels scolaires et sur leurs usages pédagogiques. Dans quel champ (scientifique, universitaire, historiographique, scolaire, didactique) les auteurs de manuels se situent-ils ? Quels sont les liens entre la recherche et l’école ? D’une manière générale, on peut constater un décalage d’une dizaine d’années minimum entre les questionnements des historiens et leur introduction dans les programmes puis les manuels. Par ailleurs, si les livres scolaires respectent les instructions officielles, une réelle liberté intellectuelle et éditoriale est laissée aux auteurs. une réflexion qui s’appuie uniquement sur les manuels scolaires a ses limites, notamment celle de confondre leur conception avec les usages qui en sont faits dans l’ensemble des pratiques de classe.
Des années 1950 à la décennie 2010, des thématiques récurrentes s’imposent dans les manuels : l’exode de mai-juin 1940, le récit des événements (effondrement, Occupation, guerre, représailles, maquis, Résistance, Libération, persécutions antisémites et déportations) et la politique de collaboration. Des chapitres entiers sont consacrés à la vie quotidienne sous l’Occupation, mais les comportements des Français sont rarement traités spécifiquement. Une lecture plus fine laisse cependant percevoir entre les lignes des remarques et des incises sur la question des attitudes collectives, souvent abordées au détour d’autres sujets. Elles révèlent des modes d’appréhension et des registres de discours singuliers ; les comportements, lorsqu’ils sont évoqués, passent par le filtre de prismes. Opposition binaire, attentisme, passivité, émotions des foules, généralisations, jugements de valeurs, culpabilité collective et mauvaise conscience ; ces critères d’analyse dominent très largement les représentations des comportements des Français dans les manuels scolaires depuis les années 1960. Comment expliquer l’omniprésence dans les livres du secondaire de catégories aussi tranchées ?
Une série de glissements sémantiques et épistémologiques semble imprégner les critères d’analyse relevés plus haut : attentisme, jugements de valeur, opposition binaire, mauvaise conscience, etc. Des années 1950 à nos jours, on passe peu à peu d’une approche historique, descriptive et analytique « classique » de l’histoire de la France occupée à une appréhension de la période marquée par le poids des représentations. Ces représentations, modelées essentiellement dans les années 1970, véhiculées pour partie par les médias, finissent par peser davantage que les acquis de la recherche historique. Au regard de ces quelques exemples, on peut se demander en définitive si, par le prisme des manuels scolaires, la question des attitudes collectives ne fluctue pas entre comportements introuvables et histoire introuvable…
Place, légitimité et rôle des historiens. Cette question renvoie finalement à une interrogation sous-jacente qui parcourt l’ouvrage. Elle concerne le rôle des historiens dans la fabrication des grands récits mémoriels. Le dialogue entre Laurent Douzou et Pierre Laborie tente d’apporter quelques éléments de réponse sur un problème devenue central mais souvent négligé[8]. Depuis les années 1960, les avancées de la recherche n’ont eu de cesse de proposer une vision de plus en plus nuancée des attitudes des Français en temps de guerre. Laurent Douzou rappelle à juste titre la longue liste des travaux dont les conclusions se démarquent nettement des interprétations « résistancialistes », de Stanley Hoffmann à John Sweets, en passant par Pierre Laborie, Jean-Marie Guillon ou François Marcot. Travaux parfois encore bien souvent ignorés d’une partie de la profession, et devenus quasiment inaudibles dans le grand récit convenu des comportements collectifs. Pourtant, « ses origines, sa construction et ses logiques doivent être questionnées, comme doit l’être la fonction des historiens quand leur travail initial de décryptage les amène à devenir à leur tour des fabricants de mémoire » (p. 32).
| Annexe
Parmi d’autres, deux exemples récents sont particulièrement révélateurs de l’écart — pour ne pas parler de gouffre — entre les acquis de la recherche historique et la prégnance du discours convenu sur les comportements collectifs des Français pendant la Seconde Guerre mondiale. On sait qu’il faut souvent un certain temps de latence — parfois estimé à une dizaine d’années — avant que les connaissances scientifiques ne soient transmises au grand public. Mais comment ne pas s’interroger sur cette obstination à ressasser inlassablement et sans nuance la même vulgate, à répéter les mêmes poncifs les plus lourds — pour ne pas dire lourds de sens, qui plus est lorsqu’ils émanent d’universitaires ? Exemple n° 1 Lors de la session de juin 2016 du baccalauréat, les élèves de Terminales L et ES ont pu choisir comme sujet « L’historien et les mémoires de la Seconde Guerre mondiale en France ». À cette occasion, des sites de grands médias ont proposé des corrigés qui reprennent à traits grossiers les stéréotypes les plus éculés, autant sur les attitudes ordinaires, sur le fonctionnement des phénomènes mémoriels que sur le rôle des historiens. Ainsi, sur le site internet du journal 20minutes.fr :
De même, sur le site internet du journal Le Monde, un journaliste joue le rôle d’un enseignant et commente le plan en trois parties écrit à la craie sur un tableau noir :
La dernière affirmation (« Une question qui permettait de répéter son cours ») offre de belles perspectives didactiques et pédagogiques ! Exemple n° 2 Un article publié dans le numéro d’avril-mai 2016 de la revue Historiens&Géographes propose une exploitation pédagogique d’une série à succès sur l’Occupation, sous le titre « Enseigner la Seconde Guerre mondiale et sa mémoire à l’aide de la série “Un village français” ». Il est rédigé par Marjolaine Boutet, maître de conférences en histoire contemporaine à l’université d’Amiens. L’auteur montre aux enseignants comment tel ou tel épisode peut contribuer à aborder divers aspects la vie des Français sous Vichy et l’Occupation. Passons sur l’affirmation selon laquelle l’intérêt de la série est de mettre « en évidence le fait que les décisions des personnages sont bien plus motivées par des sentiments que par une réflexion politique poussée sur les conséquences de leurs actes » et « de faire comprendre aux élèves le concept “d’accomodement” » (p. 106). Il est vrai que une certaine tendance actuelle consiste à évacuer toute dimension politique, toute conscience politique, toute politisation des engagements… Passons sur l’épisode assez grotesque des répétitions d’une pièce de théâtre dans un maquis (saison 5), présenté ici comme l’exemple « de l’apprentissage de la discipline artistique qui permet de forger une cohésion de groupe et de formuler un engagement politique avant le passage à la lutte armée » (p. 107). Ou sur la reconstitution tout aussi caricaturale du défilé du 11 novembre 1943 de maquisards commandés par Henri Romans-Petit à Oyonnax dans l’Ain (saison 5) et considérée ici comme un moyen de « faire le lien entre les deux conflits mondiaux, ainsi que d’éclairer un cours sur les valeurs et les symboles de la République » (p. 107). Mais que penser d’une proposition qui, littéralement, fait fi des avancées de la recherche historique et suggère d’utiliser les deux dernières saisons (saisons 6 et 7 situées en 1944 et 1945, au moment et après la Libération) pour « montrer aux élèves comment et pourquoi le mythe résistancialiste s’est imposé au sortir de la guerre, pour rétablir l’autorité de la République et mettre fin au règlement de compte » ? (p. 108) |
Notes
[1] « Les comportements collectifs et la mémoire gaulliste : mots et usages » (pp. 19-36)
[2] « “Le Peuple héros de la Résistance ?” La représentation communiste des comportements collectifs » (pp. 37-54)
[3] « Les comportements des Français à l’aune des regards résistants » (pp. 189-201).
[4] « Qu’est-ce qu’un déporté ? Les figures mémorielles des déportés de France » (pp. 79-89).
[5] François Azouvi, Le mythe du grand silence. Auschwitz, les Français, la mémoire, Folio-Histoire, 2015, 695 pages.
[6] Patricia Legris, « Les comportements des Français dans les programmes d’histoire » (pp. 161-171).
[7] Cécile Vast, « Des comportements introuvables ? Le prisme des manuels scolaires (1950-2010) » (pp. 173-185).
[8] « Le rôle des historiens dans la transmission de la mémoire des comportements collectifs » (pp. 151-159)
[9] http://www.20minutes.fr/societe/1867167-20160616-bac-2016-sujets-corriges-epreuves-histoire-geo
[10] http://www.lemonde.fr/campus/article/2016/06/16/bac-es-et-bac-l-2016-les-sujets-d-histoire-geo-corriges_4952119_4401467.html
OpenEdition vous propose de citer ce billet de la manière suivante :
Rédaction (6 décembre 2016). “Images des comportements sous l’Occupation”. Un ouvrage collectif. À l'école de Clio. Histoire et didactique de l'histoire. Consulté le 11 décembre 2024 à l’adresse https://doi.org/10.58079/o0rs