En 1994, dans un texte intitulé Les paysages variés de l’enseignement de l’Histoire, l’historien africaniste et didacticien de l’histoire Henri Moniot, récemment disparu (1935-2017), évoquait les problèmes posés à l’étude de l’enseignement et apprentissage de l’histoire à l’école dans des termes pionniers.

Les motifs de l’enseignement de l’histoire et la variété de ses fonctions (méthode d’étude du social, « leçons de choses » humaines, valeurs de référence) rendent la réflexion didactique délicate et éclatée.
Il y a alors quatre figures possibles d’enseignement : conformité simple, fréquentation intuitive, exercices généraux de mise en forme des connaissances, recherche des apprentissages proprement historiques.

La quatrième de ces figures est particulièrement intéressante:

La quatrième figure est celle où l’on exerce à penser en histoire. Comme la troisième, elle est un travail de l’élève sur les données historiques : mais c’est le travail propre du « commerce » historien avec le passé, retenu dans ses éléments forts, non dans ses techniques professionnelles de recherche. L’enquête historique est très mal accessible au profane : on peut seulement la faire entrevoir, mais ses vraies prises échappent, hors des compétences, des savoirs spécialisés et de la disponibilité de temps qui sont propres au métier d’historien. En revanche, tout le monde pense en histoire. L’histoire des historiens, c’est une façon raisonnée et attentive de se mouvoir dans « l’imaginaire rétrospectif », en même temps que c’est une recherche érudite. Et les points nodaux de la pensée historienne ne conviennent pas seulement aux savants, dont les profanes n’auraient plus qu’à recevoir et redire révérentiellement les propositions ; ils valent pour tout le monde, ils sont accessibles à tous, et l’enseignement de l’histoire peut précisément les cultiver. Quels sont ces éléments ? Citons par exemple :

1. La distinction histoire – fiction : exercices sur sa notion, ses signes, ses critères…

2. Intérioriser progressivement l’idée que l’histoire n’est pas « la réalité du passé » qu’on aurait conservée ou retrouvée, mais une connaissance entièrement construite, à partir de traces et à partir de prises de responsabilités intellectuelles très contemporaines ;

3. L’histoire est récit, mises en forme narratives : exercices sur les implications et les conditions du récit, sur la sorte d’intelligibilité qu’il apporte et sur celle qu’il induit ;

4. L’histoire est un faisceau de domestications du temps, à des fins d’intelligence du passé : descendre le temps, le remonter, le mettre provisoirement entre parenthèses, dater pour ranger, dater pour mettre en perspective et en relations, périodiser en fabriquant des entités, mesurer des durées différentielles et des rythmes, repérer des cycles… c’est toujours une initiative et jamais une simple constatation ;

5. Apprivoiser des domaines où les idées de cause et d’effet renvoient à des mobiles, des conduites intentionnelles, des libertés, des acteurs… et d’autres où elles renvoient à des champs de forces, des héritages, des processus plus profonds que les volontés….

6. Apprivoiser le passé (et l’ailleurs, et le passé de l’ailleurs) sous les signes alternés du Même, de l’Autre et de l’Analogue – jeux sur l’individuel et le général, le singulier et le répété, l’empathie (le passé « comme si on y était ») et la distanciation. En histoire, la familiarisation avec le concept passe par là.

7. Jeux sur les valeurs, toujours présentes dans le discours historique, donc normales et non pas scandaleuses ; jeux sur les implications des valeurs, et sur des substitutions de valeurs ;

8. Conscience des deux pôles, complices et rivaux, de l’histoire : une histoire critique, une histoire élective, affective, identitaire… toutes deux légitimes et nécessaires – entraîner à les reconnaître pour ce qu’elles sont, à en pratiquer consciemment et ouvertement les deux parcours. Etc.

Au long de l’enseignement secondaire, des exercices peuvent entraîner à ces genres de pensée. De façon évidemment très pratique et très progressive. Et toujours à l’occasion de la rencontre de l’histoire sous sa forme classique : des sujets d’histoire, concrets et reconnaissables, – non sous la forme d’une étude théorique de « la connaissance historique ».

Source : extrait de Henri Moniot, « Les paysages variés de l’enseignement de l’Histoire », Tréma [En ligne], 6 | 1994, mis en ligne le 01 décembre 1994, consulté le 08 juin 2017. URL : http://trema.revues.org/2244