Federico Dotti recense une nouvelle édition d’un livre (en italien) de Walter Panciera sur l’enseignement de l’histoire dans les classes enfantines et primaires.

Compte rendu de : Walter Panciera, Insegnare storia nella scuola primaria e dell’infanzia, Rome, Carrocci Editore, 2017, deuxième édition, 175 pages.

par Federico Dotti

Cet ouvrage de l’historien Walter Panciera, paru en 2016, vient d’être réédité. Structuré en quatre parties, il se présente comme un manuel de didactique de l’histoire et se propose de répondre aux besoins des étudiants universitaires appelés à enseigner l’histoire à l’école enfantine et primaire. L’ouvrage, dont la lecture est très accessible, offre une vue d’ensemble du développement de l’enseignement de l’histoire en Italie. L’auteur se penche sur l’évolution des finalités, la recherche didactique et ses pratiques en classe. Nous rendrons compte d’une manière plus approfondie du troisième chapitre qui évoque la pratique didactique et la recherche en Italie.

Dans le premier chapitre, Panciera s’intéresse à la discipline histoire, à ses fondements et à son statut. L’auteur s’inscrit dans une conception de l’histoire comme investigation, une approche de compréhension des sociétés et des événements humains dans une dynamique de comparaison entre passé et présent, entre ruptures et continuités. La présentation des récentes évolutions en matière d’objets d’investigation et des différents courants historiographiques est suivie d’une introduction à la recherche en histoire. En termes d’enseignement, Panciera dénonce l’utilisation incorrecte du manuel scolaire. Conçu comme une simple ressource, il finit par jouer un rôle englobant de connaissances et contribue ainsi, par son accès au plus large public, à une conception de l’histoire rigide et sans lien avec l’actualité. D’après l’auteur, cette utilisation erronée semble découler des directives italiennes relatives aux programmes d’histoire, trop vagues et trop vastes, ce qui transforme le manuel d’histoire en seule ressource de l’enseignant, limitant le recours à d’autres moyens. Au lieu d’une histoire générale, que le manuel scolaire incarne bien, l’auteur préconise l’enseignement d’une histoire thématique qui transcende les divisions chronologiques traditionnelles et mobilise des concepts et des méthodes de travail propres à d’autres disciplines, offrant ainsi une ouverture aux parcours interdisciplinaires (histoire économique, histoire de la famille, histoire de la médecine, etc.). En outre, une approche de l’histoire partant d’une échelle locale correspond pour lui à une nécessité sur le plan didactique, en lien avec le développement des élèves : du proche au lointain, du familier à l’inconnu, du concret à l’abstrait. Ce mode de faire offre la possibilité d’appréhender les relations entre homme et territoire sous réserve que cette approche soit aussi confrontée aux échelles plus vastes, tout en contribuant à l’éducation civique. En termes de transposition en classe du raisonnement historien, Panciera s’intéresse à la chronologie et à la périodisation. La chronologie dépend des événements sur lesquels l’historien décide de se pencher et elle est par conséquent un instrument d’organisation. Ainsi, en classe, la chronologie devrait entrer en jeu dans un second temps seulement, et non pas précéder la problématisation d’une thématique. L’enseignant devrait susciter l’apprentissage de quelques dates clés seulement et inciter par la suite l’élève à se construire sa propre chronologie. De ce fait, la réflexion concernant le rapport au temps dans l’histoire devrait plutôt être axée sur les périodisations que sur la chronologie.

Le deuxième chapitre retrace l’évolution des directives nationales depuis 1945 en Italie et en Europe, ce qui permet d’appréhender la mission confiée à l’histoire enseignée dans le contexte transalpin. À ce propos, le renouvellement des programmes d’enseignement de 1985 s’avère particulièrement intéressant parce qu’il représente un tournant épistémologique majeur quant à l’enseignement de l’histoire à l’école primaire en Italie.

Influencé par les préceptes de la Nouvelle Histoire et l’évolution épistémologique de l’école des Annales, ainsi que par l’expérimentation pratique en classe, ce programme visait à redéfinir les finalités de la discipline et à promouvoir une vision de la culture comme reconstruction intellectuelle au-delà d’une transmission factuelle : l’histoire comme médiation entre passé et présent venant enrichir les outils conceptuels de l’élève dans son développement en tant que citoyen. Ce programme s’est révélé trop novateur et s’est trouvé confronté à l’impossibilité de sa réalisation, en particulier en raison de l’absence d’une formation universitaire pour les enseignants de l’école enfantine et primaire, ainsi que d’un manque de mise à jour du corps enseignant. Un nouvel aggiornamento a suivi dans les années 2000 – quelque peu considéré comme régressif par l’auteur­­ – avec une définition des finalités de l’enseignement en termes de compétences et non plus en termes de connaissances. Cette nouvelle conception de l’enseignement de l’histoire s’inscrivait dans les recommandations européennes visant à une uniformisation des systèmes éducatifs au niveau du continent. L’histoire était ainsi directement impliquée dans les quatre compétences suivantes : culture numérique ; apprendre à apprendre ; compétences interpersonnelles, interculturelles et compétences sociales et civiques ; sensibilité culturelle. Or, face au manque du pragmatisme des dernières indications nationales italiennes de 2012, la SISEM (Societé italienne pour l’Histoire des Temps Modernes) a ouvert le débat et promu depuis 2015 une proposition de réorganisation de l’enseignement et apprentissage de l’histoire en faveur d’une culture historienne plus solide qui puisse favoriser le développement d’une citoyenneté active en réponse aux évolutions sociétales. La SISEM situe les éléments qui dysfonctionnent au sein de l’enseignement de l’histoire au niveau de l’utilisation privilégiée du manuel comme support du cours, de la répétition de la période étudiée allant par deux fois de la préhistoire à aujourd’hui, ainsi que du manque d’approfondissement thématique et pluridisciplinaire. Pour pallier à ces problèmes, elle prône une pluralité d’approches didactiques, d’ateliers d’histoire et de modules thématiques avec davantage d’implication active de l’élève et moins de transmission ex cathedra.

Le troisième chapitre porte sur les particularités propres à la pratique de l’enseignement de l’histoire. D’après Panciera, le modèle transmissif-séquentiel et l’apprentissage par cœur par les élèves sont encore prédominants dans les écoles italiennes, même si aucune réflexion en termes de méthodologie ni d’efficacité n’a jamais prouvé la pertinence de ce modèle. Ce dernier présuppose l’existence d’événements et personnages historiques que tout le monde devrait connaître et découle d’une conception de l’histoire qui est dépassée, issue de la tradition scolaire datant de la fin du XIX^e-début du XX^e siècle. En plus de subordonner tout apprentissage d’histoire aux capacités mnémoniques et de compréhension linguistique des élèves et de produire de l’indifférence quant aux rapports entre passé et présent, la transmission séquentielle contribue à l’idée d’un parcours évolutif linéaire de l’humanité : du simple au complexe, de la barbarie à la civilisation, du mal au bien. Par ailleurs, pour les élèves les plus jeunes, les manuels d’histoire se limitent à une simplification des faits et événements en les banalisant. Or, l’efficacité de ce modèle transmissif, loin de favoriser le développement d’une pensée historienne, se vérifie uniquement si l’on souhaite véhiculer rapidement une sélection limitée de contenus.

Ainsi, depuis une trentaine d’années, des chercheurs et des associations d’enseignants mènent le débat pour développer des unités modulaires d’apprentissage de l’histoire qui soient susceptibles de dépasser ces limites du modèle transmissif. En effet, caractérisées par une homogénéité thématique, ces unités modulaires s’inséreraient dans un programme annuel d’étude et viseraient l’acquisition et le développement de compétences précises dans une optique disciplinaire ou interdisciplinaire. Elles laisseraient aussi une grande liberté aux enseignants quant à la préparation des activités qui les structureraient. La plus-value de cette approche se déploierait également par son ancrage dans le présent (source de motivation) et répondrait de ce fait aux finalités citoyennes attribuées à l’histoire. Constituée sous forme de dossier, ces modules partiraient d’une réflexion sur le présent. Les traces architecturales, les visites aux musées, tout comme des faits d’actualité serviraient d’élément déclencheurs. Cette phase serait fondée sur le dialogue, pour permettre à l’enseignant, d’une part, d’évaluer les connaissances des élèves et d’y apporter les compléments nécessaires et, d’autre part, de stimuler leur intérêt. Lors de la deuxième étape, dans un mouvement du présent au passé, les élèves seraient amenés à chercher des réponses aux questions exprimées dans le présent, mais avec une dimension historique. Par le recours à des documents historiographiques, y compris numériques, l’enseignant accompagnerait ainsi les élèves dans la découverte de liens entre présent et passé. Dans un troisième temps, la phase de reconstruction du passé constituerait le moment central de cette approche. Il s’agirait ici de mobiliser les compétences propres à la méthode historienne avec la construction d’instruments interprétatifs permettant l’analyse du passé, la découverte des transformations diachroniques en termes de ruptures et continuités, tout comme la compréhension de leurs motivations sous-jacentes. Un retour au présent marquerait ainsi la dernière phase de l’unité modulaire. L’élève, sensibilisé par le regard sur le monde qui est propre à l’histoire, reconsidérerait les éléments du présent dans une épaisseur historique. La phase de synthèse permettant d’évaluer l’apprentissage pourrait alors prendre la forme d’un texte ou d’une mise en commun. Par l’utilisation des sources, tout comme par sa propension à interpréter le passé, cette méthode se rapprocherait d’une véritable démarche historique.

Autre approche, qui peut toutefois s’inscrire en tout ou partie dans une unité modulaire en présentant beaucoup de points communs, la notion d’atelier d’histoire s’est développée à partir des années 1970 dans l’effervescence qui caractérisait le climat de l’époque parmi les historiens. L’idée était de concevoir un lieu physique, muni d’instruments appropriés, qui puisse favoriser le travail en équipe entre élèves et enseignant, l’élaboration didactique de projets, ainsi que la production et la conservation des documents réalisés. Une phase exploratoire a ainsi débuté qui allait être à la base de la naissance en 1983 du LANDIS (Laboratoire national de Didactique de l’Histoire). L’atelier d’histoire a également été l’un des pivots des activités innovantes de l’association d’enseignants Clio ’92, qui est même devenue la seule référence en termes didactiques d’après l’INSMLI (Institut national pour l’Histoire du Mouvement de Libération en Italie, devenu entre-temps l’Institut Ferruccio-Parri). Plusieurs chercheurs comme Antonio Brusa et Ivo Mattozzi ont ensuite essayé de donner une concrétisation majeure au concept d’atelier d’histoire. Selon eux, la présence d’un lieu physique n’est pas indispensable, mais ce qui est central dans cette approche, c’est l’attitude de l’enseignant qui guide les élèves dans un esprit de coopération. C’est une didactique de type actif qui abandonne le rapport hiérarchique qui caractérise l’approche transmissive et vise le développement de compétences transversales et spécifiques à la démarche historienne : l’enseignant joue ici le rôle de facilitateur. Panciera propose ainsi la réalisation d’une simulation de recherche à l’école primaire en trois étapes. L’idée est de partir d’une expérience culturelle de départ (films, images, interviews, sorties) afin de motiver les élèves, pour ensuite favoriser l’émergence spontanée de concepts grâce à la discussion et élaborer dans un troisième temps un protocole qui comprenne les instruments et les objectifs de l’activité. Une fois que le phénomène historique est bien établi, une deuxième phase implique la formulation de questions et problématiques afin de définir l’objet de recherche. Par le recours à des sources, les élèves procèdent ensuite à l’analyse et à l’interprétation avec l’objectif de produire des connaissances. L’étape finale consiste en l’évaluation, effectuée en trois phases : par l’enseignant pendant toute la réalisation de l’atelier ; ainsi qu’à la fin de l’activité pour d’évaluer les apprentissages individuels ; enfin, par les élèves, une autoévaluation de la classe qui favorise une réflexion métacognitive sur le processus d’apprentissage. De ce fait, selon l’auteur, la simulation de la recherche constitue la modalité d’atelier d’histoire la plus accomplie et est susceptible, en tant qu’unité modulaire, de développer le plus grand nombre de compétences par les élèves.

La quatrième partie de l’ouvrage vise à rendre plus concrètes les réflexions proposées dans le manuel. Panciera présente des exemples d’atelier d’histoire pour l’école enfantine et pour l’école primaire issus d’une recherche menée sous sa supervision à l’Université de Padoue en collaboration avec des enseignants, des chercheurs universitaires, des établissements scolaires et des associations professionnelles de la région de Venise, sous la supervision de l’auteur (voir https://percorsidistoria.wordpress.com/). Chaque thématique est accompagnée par une fiche d’opérationnalisation qui concerne l’ensemble des éléments nécessaires à l’élaboration de l’atelier et à son déroulement. Très exhaustives, les différentes composantes de la fiche offrent un cadre de réflexion et permettent aux enseignants de s’orienter lors de la préparation des séquences. Le recours à ce modèle permet en outre de créer une méthodologie commune qui favorise les échanges entre les enseignants et jette les bases pour la création d’une base de données collective, gratuite et en libre accès, ce qui, comme le souligne Panciera, paraît nécessaire pour répondre aux exigences des enseignants.

L’ouvrage se prolonge encore avec des appendices législatifs et documentaires qui permettent d’approfondir des éléments évoqués dans les différents chapitres.

Les thèmes abordés dans cet ouvrage permettent d’appréhender la complexité de la discipline histoire et de ses finalités en relation avec les directives nationales et européennes. En particulier, les questionnements concernant l’enseignement de l’histoire et les modalités de transmission proposées nourrissent et exhortent à poursuivre la réflexion autour de l’usage public de l’histoire qui est en réalité le plus répandu.