Moi, Nous, professeurs d’histoire et de géographie : à propos d’une enquête en cours

Dans le cadre d’un projet de recherche soutenu par l’université de Cergy-Pontoise, nous cherchons à recueillir des témoignages autobiographiques de professeurs d’histoire et de géographie en France.

Par Thomas Baillergeon, professeur d’histoire-géographie, doctorant, Université de Cergy-Pontoise Lire la suite

Contrer les idées reçues pour que l’histoire scolaire soit vraiment de l’histoire

par Laurence De Cock et Charles Heimberg

Source : En Jeu. Histoire et mémoires vivantes, revue de la FMD, n° 9, juin 2017.

Dans la manière de penser l’histoire, il y a très grossièrement une ligne de partage entre deux positions, en simplifiant à l’extrême. Il y a ceux qui pensent l’histoire comme un monde en soi, c’est-à-dire comme une sorte d’absolu, presque comme une métaphysique, une histoire dont les acteurs sociaux sont absents ou ne sont que des figurants. Dans ce cadre, on peut penser que la place donnée à l’événement peut se limiter à une fonction de maillon dans un enchaînement de causalités avec ses logiques propres, dans une mécanique raisonnée qui peut expliquer « la marche » du temps. C’est une histoire qui se déroule en dehors, ou du moins à distance des acteurs sociaux. Au contraire, dans celle que j’essaie d’écrire, et qui découle nécessairement de mes préoccupations, je m’oblige à penser comment les acteurs sociaux pouvaient vivre l’histoire au moment où ils la vivaient, avec ce qu’ils croyaient en voir, ce qu’ils pouvaient percevoir, avoir et comprendre. Je ne dis pas qu’ils font l’histoire mais en tout cas, ils sont là, spectateurs passifs ou non. Et c’est parce qu’il est impossible de faire abstraction des acteurs sociaux que se pose le problème : est-ce qu’un événement ressemble à ce qu’il montre, à ce qu’il dit qu’il est ?

Pierre Laborie, « L’événement, c’est ce qui advient à ce qui est advenu… », entretien avec Pierre Laborie », Sociétés & Représentations, 2011 [1]. Lire la suite

Retrouver les discontinuités du passé, défataliser l’histoire, dépasser les idées reçues

par Laurence De Cock et Charles Heimberg

Source : En Jeu. Histoire et mémoires vivantes, revue de la FMD, n° 8, décembre 2016.

L’enseignement de l’histoire, ses contenus et sa forme se distinguent de l’histoire académique par un processus de déconstruction, reconstruction et insertion dans un récit scolaire qui mène à transformer les savoirs scientifiques en des savoirs à enseigner. Ce postulat, qui constitue un fondement de la réflexion sur l’histoire scolaire, est généralement qualifié de transposition didactique. Il décrit une interaction dynamique, et non pas une relation surplombante, entre une discipline relevant des sciences sociales et sa scolarisation. Lire la suite

« Images des comportements sous l’Occupation ». Un ouvrage collectif

Nous reproduisons ci-dessous, avec son accord, le compte rendu très complet que Cécile Vast a rédigé et publié sur son blog autour d’un livre auquel elle a contribué. Les notions de mémoires, de transmission et d’idées reçues figurent dans le sous-titre de l’ouvrage et en constituent la colonne vertébrale à propos d’un moment historique et d’une thématique qui demeurent l’objet de représentations dominantes qui sont problématiques et qui méritent d’être déconstruites, interrogées et mises à distance. Lire la suite

Trois « générations » de didactique

Dans un récent recueil d’articles réédités (Pourquoi et comment devenir didacticien?, Villeneuve d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion, 2016), Jean-Paul Bronckart évoque trois « générations » de didactique. Voyons ce qu’elles sont pour nous permettre de réfléchir à ce qu’il en est pour la didactique de l’histoire.

pourquoi-et-comment-devenir-didacticien Lire la suite

« L’Europe n’a pas de racines, chrétiennes ou autres, elle s’est faite par étapes imprévisibles… »

« L’Europe n’a pas de racines, chrétiennes ou autres, elle s’est faite par étapes imprévisibles, aucune de ses composantes n’étant plus originales qu’une autre » .

Paul Veyne, Quand notre monde est devenu chrétien (312-394)

Le concept de « racine » associé à l’histoire et aux références au passé est un lieu commun que le savoir historien ne valide pas. Lire la suite

Pour une dimension citoyenne de l’École qui fasse questionner, apprendre, réfléchir…

par Laurence De Cock et Charles Heimberg

Source : En Jeu. Histoire et mémoires vivantes, revue de la FMD, n° 7, juin 2016.

Lorsque surviennent des événements tragiques, comme avec les récents attentats en France et en Belgique, et au-delà de la gestion immédiate de l’émotion et des inquiétudes qu’ils suscitent, l’École est à la fois interpellée et encline à développer des stratégies relevant d’une volonté aussi bien de prévention que de prescription d’un « vivre-ensemble ». Or, celle-ci est davantage fondée sur des injonctions et des rituels que sur des apprentissages de sciences sociales susceptibles de contribuer, dans une perspective d’émancipation, à construire les possibles d’un lien social pour l’avenir. Lire la suite

Fausses nouvelles et bobards, un thème pour l’histoire scolaire

par Laurence De Cock et Charles Heimberg [1]

Source : En Jeu. Histoire et mémoires vivantes, revue de la FMD, n° 6, décembre 2015.

Le rapport entre histoire et témoignages relève de l’interaction constante entre histoire et mémoires et soulève la question de l’usage public de l’histoire et du passé, qui est souvent un mésusage. Comment les spécialistes de ce passé appréhendent-ils toutes ces expressions qui ne viennent pas forcément de leur sérail et qui troublent parfois la bienséance qu’ils aimeraient préserver dans leur tour d’ivoire ? Deux œuvres singulières, de l’historien Marc Bloch et du témoin et critique de témoins Jean Norton Cru, sont utiles pour travailler sur ces questions. Lire la suite

Apprendre de l’histoire pour être capable de discernement

par Laurence de Cock et Charles Heimberg

Source : En Jeu. Histoire et mémoires vivantes, revue de la FMD, n° 5, juin 2015.

L’actualité tragique du début de l’année 2015 a mis les institutions scolaires sur le devant de la scène. Il vaut dès lors la peine de se rappeler dans quels termes le grand historien Marc Bloch s’était inquiété des effets pernicieux des graves insuffisances qu’il constatait dans le système de formation de son pays, alors qu’il réfléchissait, avant sa fin tragique, aux conditions qui rendraient possibles une nouvelle société d’après-guerre.

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La Journée de la mémoire et ses pratiques scolaires. Une évocation critique

par Laurence De Cock et Charles Heimberg

Source : En Jeu. Histoire et mémoires vivantes, revue de la FMD, n° 4, décembre 2014.

Depuis 2004, la date du 27 janvier, en souvenir de l’arrivée de l’armée Rouge dans les camps d’Auschwitz le 27 janvier 1945, a été progressivement instituée en Journée de la mémoire des génocides et de la prévention des crimes contre l’humanité dans plusieurs pays, alors que d’autres ont opté pour d’autres dates. Comme toute commémoration, la Journée de la mémoire est une bonne occasion pour faire de l’histoire dans la classe ou dans l’espace public. Toutefois, son existence officielle suscite deux types de questionnements, le premier sur les liens souhaitables ou non entre commémoration et institution scolaire, le second autour de la focalisation discutable sur une date de « libération » qui, en réalité, ne marqua pas la fin de toutes les souffrances.

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La confusion des guerres mondiales comme obstacle à l’intelligibilité du XXe siècle

par Laurence De Cock et Charles Heimberg

Source : En Jeu. Histoire et mémoires vivantes, revue de la FMD, n° 3, juin 2014.

Évolution et durée, rupture et continuité, récits et tableaux : la sélection, l’organisation et la construction des savoirs historiens à enseigner et faire apprendre dans le cadre scolaire ne vont pas de soi. Sur le plan des échelles temporelles et sur celui des périodisations, les regards croisés des historiens et la variation de leurs focales d’observation enrichissent les interprétations et multiplient les questionnements possibles. De l’histoire locale à l’histoire globale, les objets d’investigation sont désormais construits, scrutés, tordus dans toutes les directions susceptibles de multiplier les angles d’intelligibilité. Les guerres mondiales n’ont pas échappé à ces renouvellements historiographiques. Lire la suite